A revisão curricular do Ensino Secundário aprovada pelo Governo é pouco flexível e dificilmente dará resposta às tendências actuais. O alerta é da Associação de Professores de Português, que lamenta ainda que o trabalho prático e experimental não esteja previsto. A Associação de Professores de Português (APP) considerou ontem que a revisão curricular do Ensino Secundário, aprovada quinta-feira em Conselho de Ministros, assenta “num modelo pouco flexível”, que dificilmente dará resposta à heterogeneidade de alunos e às tendências actuais.“Tal como a estrutura curricular em vigor, a nova estrutura também assenta, anacronicamente, num modelo pouco flexível de gestão do currículo, típico da deficiente tradição organizacional portuguesa. Dificilmente um modelo tão rígido dará conta da heterogeneidade crescente dos alunos do Secundário”, afirma a APP, em comunicado.O Governo aprovou quinta-feira, na generalidade, a revisão dos currículos dos cursos cientifico-humanísticos do Ensino Secundário, com o intuito de reforçar o ensino prático e experimental já a partir do próximo ano lectivo.Em comunicado, a APP defende que apenas sejam obrigatórias as disciplinas de formação geral, cabendo aos alunos a escolha das disciplinas de formação específica, consoante a oferta da escola.“Dentro da mesma tradição própria da moribunda era industrial, propõe-se uma especialização disciplinar que nada tem a ver com as tendências actuais e de que é paradigmática a existência de três disciplinas exclusivamente dedicadas aos estudos literários, para além das disciplinas de Português e Línguas Estrangeiras”, acrescenta a associação, referindo-se às cadeiras de Literatura Portuguesa, Literaturas de Língua Portuguesa e Clássicos da Literatura.A Associação de Professores de Português lamenta ainda que o trabalho prático e experimental não esteja previsto para a aula de Português, exemplificando com os tempos lectivos extracurriculares criados em várias escolas para o desenvolvimento de oficinas de escrita ou oficinas gramaticais.Por outro lado, a APP congratula-se com a continuação da possibilidade dada aos estudantes do Secundário de iniciarem o estudo de uma terceira língua estrangeira e com a criação a partir do próximo ano lectivo do curso de Línguas e Humanidades, por junção dos de Ciências Humanas e Sociais e de Línguas e Literaturas.

Oprofessor Jungck mostra-se um homem sorridente durante a entrevista concedida no dia anterior à sua conferência proferida na Fundação de Serralves. "Uma estética alternativa Arte & Biomatemática". Parece um tema algo esotério, mas o professor descodifica o "básico" que muito interessará aos portugueses preocupados com o insucesso escolar.

Jornal de Notícias Pode explicar a sua teoria dos 3P ?

John R.Jungck O problema do ensino e do currículo em Ciência é, desde há muito tempo, o facto de abordar matérias desactualizadas e sem relação concreta com as nossas vidas. Uma das minhas preocupações é suscitar a curiosidade das crianças, por forma a colocarem questões sobre o Mundo. Nós, professores, devemos ajudá-los a colocar melhores questões. É o primeiro P "problem posing" (saber colocar o problema).

A segunda parte tem a ver com "problem solving" (solução de problemas) nós temos aquela imagem típica de uma maçã a cair na cabeça de Newton ou Einstein com o globo de uma lâmpada. Só um par de génios é que tem momentos únicos. Nós somos todos cientistas. Toda a gente, todos os dias, toma decisões científicas. Devemos desmistificar a Ciência. É preciso uma revolução cultural para que as pessoas percebam que a solução dos problemas parte do trabalho. Einstein disse uma vez que a Ciência era 99% transpiração e 1% inspiração.

Para levar os estudantes à transpiração, devemos incentivar o trabalho e o risco no domínio da Ciência. As experiências falham muitas vezes. Devemos ter a capacidade de ser surpreendidos. Por vezes, são precisas novas articulações de factos e equipamentos.

Sim, também estou a falar de práticas diárias na escola. Envolver os estudantes num ambiente de ensino marcado pela cooperação é essencial. Para a Ciência existir numa sociedade democrática participativa, é preciso existir este tipo de tolerância em relação à pluralidade de pontos de vista. A existência de múltiplas práticas ajuda a eliminar a nossa cegueira cultural. No entanto, a regra é que parece haver só uma resposta certa.

Oponho-me muito ao tipo de ensino em que o professor está acima do aluno. Nós estamos a ajudar a produzir boa Ciência, o que não nos autoriza a pré-determinar as soluções.

Sou simultaneamente um homem da tecnologia e um dos seus críticos. Na maior parte dos casos, a relação das pessoas com a tecnologia tem a ver com uma mistificação. Guiamos um belo carro, temos um computador ou sistema estereofónico, mas não sabemos muito bem como tudo funciona. Estamos deliciados com tudo o que a tecnologia nos traz, mas não queremos compreendê-la. A tecnologia é uma ferramenta poderosa que estamos a colocar nas mãos dos estudantes, mas só para ajudá-los a resolver problemas.

Não queremos que a tecnologia seja o epíteto da contra-educação.

Técnicas de investigação criativas e analíticas. Não precisa de ser num laboratório sofisticado. Por vezes, ensino com base numa árvore. "Vamos contar os ramos", digo eu aos meus alunos. Eles começam a compreender e então eu introduzo a noção de fractais. Eles percebem então que um conjunto pequeno de regras serve para explicar muita da beleza neste Mundo. "Nunca o teria visto se não tivesse acreditado", afirmou um paleontólogo. A teoria é como uma lente de um fótografo que nos ajuda a ver a realidade.

Estamos dependentes da importação de talentos provenientes de outros países. Temos poucos estudantes a enveredar pelas Ciências, Matemática ou Engenharia. Parece que matámos aquela curiosidade típica das crianças.

Persuasão dos nossos pares. Temos de convencer os colegas de que a nossa ideia é válida. Muitos estudantes obtêm boas notas ao passar pelo sistema de ensino tradicional, mas não gostam quando estão em ambientes de investigação. Deixa de haver respostas fáceis. Há que procurar ideias novas com muita transpiração. Pode ser desanimador para alguns não obter resultados imediatos, mas eu acho que isso é algo de exultante. Gosto de voltar todos os dias ao trabalho.

O provedor de Justiça, Nascimento Rodrigues, recomendou, ontem, ao Ministério do Ensino Superior que autorize todos os cidadãos estrangeiros a residir legalmente em Portugal a poderem beneficiar de bolsas para estudarem nas universidades e politécnicos públicos. Na sequência da recomendação, o ministério admitiu essa possibilidade, afirmando ter em estudo as alterações legislativas necessárias.Na recomendação ao ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior, Mariano Gago, o provedor de Justiça solicita que se inclua no decreto-lei 129/93, que estabelece os beneficiários dos sistemas de acção social do Ensino Superior, uma norma que elimine uma "discriminação". "Recomendo ao Governo que seja adoptada iniciativa legislativa aditando norma que elimine esta discriminação em função da nacionalidade, designadamente passando a abranger quem, anteriormente ao ingresso no Ensino Superior, residiu em Portugal, integrado no seu agregado familiar, sendo titular de autorização de residência, de permanência ou título equiparado", lê-se na recomendação.Aquele decreto-lei estabelece como beneficiários os cidadãos de Estados-membros da União Europeia, os apátridas ou cidadãos estrangeiros que beneficiem do estatuto de refugiado político e os cidadãos estrangeiros provenientes de países com os quais tenham sido celebrados acordos de cooperação, prevendo a aplicação de tais benefícios, ou que confiram reciprocidade aos estudantes portugueses. A Provedoria de Justiça recorda ainda que o nº 1 do artigo 15 da Constituição estabelece que os cidadãos estrangeiros e os apátridas que residem em Portugal "gozam dos direitos e estão sujeitos aos deveres dos cidadãos portugueses". Esta iniciativa surge após uma reclamação de um cidadão estrangeiro residente em Portugal há vários anos e aluno de licenciatura de uma instituição pública de Ensino Superior.

Em bom português, vai haver avaliação. As provas de aferição do 4.º e 6.º anos, que estão envoltas na polémica da não penalização de erros ortográficos numa parte do exame, serão avaliadas pela tutela. A avaliação será "cuidadosa, tranquila, profissional", diz o ministério. Que ouviu ontem professores e sindicatos criticar o sistema de avaliação. Até o Presidente da República falou. Para contar que, numa conversa telefónica, a ministra afirmou que as provas podem "evoluir noutro sentido"."A ministra da Educação, com quem falei há dias por telefone, disse-me que, no futuro, [as provas] poderão, com base nas conclusões [das deste ano], evoluir noutro sentido", disse Cavaco Silva aos jornalistas, na Amadora. "Não estou em condições de dizer se contar ou não contar os erros de português nesta fase será pedagogicamente o mais correcto."O Presidente pode não estar, mas a Associação de Professores de Português está. E insiste: "Percebemos a intenção de avaliar separadamente a compreensão de texto e a expressão escrita, mas consideramos que é preciso escolher o melhor mecanismo para o fazer. E esse é, na nossa opinião, a escolha múltipla."Opinião diferente terá o director do Gabinete de Avaliação Educacional, Carlos Pinto Ferreira, que, depois de o ministério ter desmentido que os alunos não são penalizados quando dão erros, justificou a não penalização, explicando que a prova testa tudo em separado para permitir aos serviços da tutela identificar as lacunas dos alunos em cada uma.Ensino faz-de-conta?O líder do CDS-PP, Paulo Portas, também quis protestar. "Já sabíamos que as provas não contam para a avaliação do aluno, agora ficámos a saber que os erros de português numa prova de português não contam para a classificação", criticou. "Estamos num sistema de ensino faz-de-conta", diz, onde "o verbo estudar é disfarçado, o verbo examinar é disfarçado, o verbo passar é disfarçado, o verbo chumbar desapareceu e agora errar também é indiferente".

O Gabinete de Avaliação Educacional justificou hoje a ausência de penalização de erros ortográficos na parte das provas de aferição dedicada à interpretação de texto com a necessidade de se "avaliar separadamente diferentes competências" da língua e "traçar estratégias distintas".
Em declarações à agência Lusa, o director do Gabinete de Avaliação Educacional, Carlos Pinto Ferreira, explicou que a prova de Língua Portuguesa dos 4º e 6º anos testa a compreensão de texto, o conhecimento da língua e a expressão escrita, competências avaliadas em separado para permitir aos serviços da tutela identificar as lacunas dos alunos em cada uma."Não faz sentido penalizar a incorrecção ortográfica na primeira parte, quando o que se pretende perceber é se o aluno compreendeu ou não o texto. Se uma dessas perguntas tiver zero porque tem um erro não conseguimos avaliar se o aluno percebeu o texto", disse o responsável, adiantando que, "obviamente", os erros ortográficos, a incorrecção gramatical e a má construção frásica são avaliados e penalizados nas restantes partes da prova.Segundo Carlos Pinto Ferreira, trata-se de "uma técnica de avaliação" que permitirá ao Ministério da Educação elaborar relatórios para cada escola, nos quais serão identificadas as principais dificuldades dos alunos em cada uma das competências e delineadas estratégias diferentes para as combater. "Com esta técnica, poderemos vir a concluir que os alunos percebem os textos e a competência de interpretação está a ser bem adquirida, mas que há lacunas graves ao nível da escrita", exemplificou, lembrando que o objectivo das provas de aferição não é avaliar os alunos mas fazer um diagnóstico do sistema de ensino. O "Diário de Notícias" noticia hoje que "os erros de ortografia não contam para a avaliação", escrevendo que "erros de construção frásica, grafia ou de uso de convenções não são para descontar" nas referidas provas, informação entretanto desmentida "liminarmente" pelo Ministério da Educação.Cerca de 250 mil alunos dos 4º e 6º anos realizaram na semana passada provas de aferição a Língua Portuguesa e a Matemática, sendo os resultados, pela primeira vez, devolvidos às escolas e afixados em pauta, a 21 de Junho.Os serviços do Ministério da Educação entregarão em Outubro 30 mil relatórios por turma e por escola, a partir dos quais serão definidos planos de acção com medidas para melhorar o desempenho a Língua Portuguesa e a Matemática.

Valeu tudo: tratar um sujeito como predicado, usar um "ç" em vez de dois "s", inventar palavras. O Gabinete de Avaliação Educacional (GAVE) do Ministério da Educação deu ordens para que nas primeiras partes das provas de aferição de Língua Portuguesa do 4.º e 6.º anos, os erros de construção gráfica, grafia ou de uso de convenções gráficas não fossem considerados. E valeu tudo menos saber escrever em português. Isso não deu pontos.Os exemplos não faltam. As explicações também não, apesar de nenhuma chegar do ministério. "Pensamos que a ideia do GAVE é que se avalie as competências de leitura e as competências de escrita em separado - e que, na primeira parte, de análise do texto, se avalie apenas se os alunos o compreenderam", diz Paulo Feytor Pinto, da Associação de Professores de Português."Mas estranhamos todos que seja assim", acrescenta. É que "às tantas não sabemos se o aluno de facto compreendeu o texto mas não se sabe exprimir, ou se se sabe exprimir mas não compreendeu o texto".Arminda Bragança, professora de Inglês/Alemão e dirigente da Federação Nacional dos Sindicatos da Educação (FNE), vai mais longe: "Estamos a tratar da língua materna e é sabido que nós, os portugueses, temos um grande problema com ela." Por isso, diz, "há que acertar os objectivos do investimento na promoção da aprendizagem da língua portuguesa." Ou se investe, ou não.É que, para Arminda Bragança, "o Ministério da Educação tem feito um esforço grande nesse sentido, mas parece que há aqui critérios contraditórios com o objectivo de investir na nossa língua". Se o aluno não consegue exprimir o que entende, pergunta, devemos ficar satisfeitos? "O que queremos é que os alunos saibam escrever e falar melhor português, não é?"A intenção é que conta?"A intenção que está detrás disto é a de avaliar se os alunos são capazes de interpretar e dar conta do que interpretaram sem que sejam penalizados por dar erros. Só na composição é que a sua capacidade de escrita é avaliada", resume Ana de Sousa, professora de português. Faz sentido? "Faz, percebemos a intenção de avaliar as competências separadamente, mas sentimo-nos traídos." Porquê? "Passamos um ano a exigir ao alunos respostas completas, bem construídas e sem erros e depois chegamos ao exame e acontece isto."Mais: "Fica-se sujeito a que os professores que entendam as respostas as pontuem e os que não as entendam não as pontuem." Faz sentido, repete. "Mas custa-me aceitar." Até porque, acrescenta, "como é que se sabe que um aluno compreende o que leu se a resposta tem uma construção frásica que a torna incompreensível?"Escolha múltipla é soluçãoEste sistema de avaliação não deverá ser o sistema "ideal" de avaliação, diz Paulo Feytor Pinto. Para a Associação de Professores de Português, a solução para este problema chama-se "escolha múltipla". Com ela, "são avaliadas só as competências de leitura e não também as de escrita". Para o professor, "mecanismos que permitam distinguir as capacidades de leitura e de escrita são os ideais". O DN contactou o Ministério da Educação para obter um esclarecimento sobre a matéria, mas não teve qualquer resposta até à hora de fecho desta edição

O processo de avaliação externa das escolas e dos agrupamentos vai abranger, neste ano lectivo, 350 estabelecimentos de ensino, de acordo com uma informação avançada numa nota do Ministério da Educação.As escolas e os agrupamentos que ainda não foram avaliados podem apresentar a sua candidatura à avaliação externa até 20 de Junho. No ano lectivo de 2007/2008 o processo deverá abranger 350 escolas e agrupamento de Norte a Sul do País: 135 no Norte, 70 no Centro, 100 em Lisboa, 25 no Alentejo e 20 no Algarve. À luz da nota, esta candidatura é o passo necessário para a celebração de contratos de desenvolvimento e autonomia. De acordo com o ministério, a Inspecção-Geral de Educação está a dar continuidade ao processo de avaliação externa das escolas, iniciado pelo Grupo de Trabalho de Avaliação das Escolas, responsável pelo projecto-piloto que abrangeu 24 escolas e agrupamentos.Com o modelo construído pelo grupo de trabalho, a IGE prolongou o processo e já procedeu à avaliação de 100 unidades de gestão. Nesta fase a selecção incidirá preferencialmente sobre unidades que se candidatem, embora possa incluir-se as que não tenham manifestado essa intenção. O ministério refere que IGE informará até 6 de Julho as escolas e os agrupamentos seleccionados, solicitando-lhes que preparem a documentação a apresentar até 10 de Outubro. As visitas às escolas decorrerão entre Novembro e Maio.

O Jornal de Notícias divulgou hoje um relatório do Gabinete de Informação e Avaliação do Sistema Educativo (GIASE) do Ministério da Educação que aponta para o encerramento, no próximo ano lectivo, de mais de 1300 escolas do 1º ciclo no ensino básico.
Contactado pela agência Lusa, o gabinete de imprensa do Ministério da Educação refere que os números oficiais não são estes mas sim os anunciados em Dezembro pelo secretário de Estado Valter Lemos e em Março pela ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues.
«Os números que existem no Ministério da Educação são as cerca de 1500 escolas encerradas no ano passado e a ideia de fechar outras 900 neste ano lectivo», disse o assessor de imprensa.
O governo, adiantou, quer reorganizar a rede escolar designadamente no 1º ciclo «uma vez que as escolas de menor dimensão ou com menor número de alunos tem, por norma, associadas taxas elevadas de insucesso».
Em Março, a ministra da Educação defendeu, em Castelo Branco, a necessidade de encerramento, no próximo ano lectivo, de cerca de 900 escolas do primeiro ciclo de reduzida dimensão no país.
«Se o conseguirmos fazer, o país tem resolvido este problema das escolas de reduzida dimensão e das escolas abandonadas», disse na ocasião Maria de Lurdes Rodrigues aos jornalistas, no final de uma reunião de trabalho na autarquia de Castelo Branco.
Embora apontando com sendo de 900 o número de escolas a encerrar, a ministra sustentou que os serviços do Ministério da Educação (ME) estavam a trabalhar com os municípios a fim de serem definidas quais as que fecham e encontradas soluções para os alunos desses estabelecimentos de ensino.
No início do ano lectivo de 2006/2007, a tutela encerrou quase 1.500 escolas do primeiro ciclo, tendo por base critérios como a taxa de aproveitamento inferior à média nacional ou estabelecimentos com um número reduzido de alunos.
Os cerca de 11 mil estudantes que frequentavam as escolas encerradas foram transferidos para 847 estabelecimentos de acolhimento, onde foram investidos pela tutela 2,4 milhões de euros em intervenções realizadas pelas autarquias.

Os apertados prazos impostos pelo Ministério da Educação para a correcção das provas de aferição de Português e Matemática do 4.º e 6.º ano, realizadas esta semana, estão a deixar os professores seleccionados para a tarefa à beira de um ataque de nervos. É que, de acordo com as orientações da tutela, os docentes terão de lançar as notas, já em formato informático, até ao dia 8 de Junho, pois o Ministério assumiu o compromisso de entregar, até 21 desse mês, os resultados às escolas. E há quem ainda nem tenha recebido os testes.Segundo apurou o DN, apesar de as escolas já terem enviado há bastante tempo a lista de professores que poderiam fazer as correcções, os mais de 8000 selecionados só foram informados da escolha após as provas de Português e Matemática, que se realizaram, respectivamente, terça e quinta-feira. Os docentes de Português receberam ontem os enunciados, enquanto os de Matemática só os terão nas mãos segunda-feira. Em causa estão quase 250 mil provas para cada uma das disciplinas, o que perfaz perto de 500 mil testes, cabendo a cada professor a análise de até 60 exames. Terão dez dias úteis para realizarem a tarefa atempadamente. Uma missão dificultada pelo facto de se estar em plena recta final do ano lectivo e de os professores continuarem a leccionar.Maria do Rosário Eça, uma das docentes seleccionadas, de uma escola lisboeta, disse ao DN que há professores que não aceitam estas condições e que vão exigir medidas que salvaguardem a sua situação. Uma hipótese seria pedir um alargamento do prazo, "porque a correcção não pode ser feita em condições dentro deste prazo". Em alternativa, explicou, "seria necessária uma dispensa de dois ou três dias às actividades lectivas, de forma a libertar um pouco os professores para que estes consigam corrigir as provas".Em declarações ao DN, o secretário-geral da Fenprof criticou duramente a postura do Ministério: "Este Governo já perdeu toda a vergonha que tinha e acha que os professores são pau para toda a obra e têm de fazer tudo o que o Governo quiser a qualquer momento". Mário Nogueira desaconselhou os professores a recusarem a correcção das provas, porque isso "constituiria um crime de desobediência", mas disse que "a Fenprof apoiará todos os que quiserem exigir em tribunal o pagamento de um subsídio extraordinário".Também o presidente da Associação dos Professores de Português, Paulo Feytor Pinto, considerou que esta altura do ano é muito complicada para que os professores possam conciliar as aulas com a correcção destas provas: "É-nos muito difícil lidar com uma tutela que exige rigor e depois nos obriga a fazer uma coisa sem pré-aviso", acusou.Questionado pelo DN, o assessor de imprensa, Rui Nunes, não comentou a hipótese de a tutela alargar os prazos para correcção das provas ou de serem concedidos dias de dispensa ao serviço. "O Ministério não recebeu até agora qualquer queixa. Se houver problemas, serão resolvidos nas unidades de aferição", disse.

O Senado da Universidade Coimbra considera que a Proposta de Lei do Regime Jurídico do Ensino Superior «arrasta consigo um sério risco de fragmentação das universidades portuguesas em pequenas unidades»

Numa moção divulgada hoje mas aprovada numa reunião extraordinária na passada quarta-feira, o Senado da Universidade de Coimbra (UC) alerta para a possibilidade de as universidades perderem «a identidade e a capacidade de afirmação».A moção refere que «a Universidade de Coimbra - como qualquer Universidade - vale pelo seu todo».«E o todo vale mais do que a soma das partes, ainda por cima separadas e autonomizadas em pessoas jurídicas diferentes», considerando que a Universidade de Coimbra «não ganha nada em se deixar fragmentar».A Proposta de Lei do Regime Jurídico das Instituições de Ensino Superior, a submeter posteriormente à Assembleia da República, vem regular a constituição, as atribuições, a organização, o funcionamento, a competência orgânica e a fiscalização pública das instituições de ensino superior.Este novo regime jurídico aplica-se a todos os estabelecimentos de Ensino Superior e ao sistema de Ensino Superior no seu conjunto.O Senado da Universidade de Coimbra sublinha que «é necessária uma reforma do Ensino Superior», mas entende que «uma reforma desta envergadura exige um grande consenso nacional».«O que significa que ela tem de passar por um diálogo aberto com as universidades e com a comunidade universitária, não podendo ser elaborada e aprovada precipitadamente», refere.No documento aprovado pelo Senado lê-se que o projecto em análise «parte de uma visão muito limitada da realidade das universidades, ignorando a diversidade institucional que as caracterizas e deixando às universidades uma estreita margem de escolha, que não permite ter em conta a história e a 'cultura' de cada uma das instituições universitárias».Consideram também que o projecto «veicula uma perspectiva tecnocrática sobre a missão da universidade, não reconhecendo nenhum papel à educação para a cidadania e para os valores democráticos e não vinculando as universidades ao objectivo de formar não apenas especialistas mas, acima de tudo, cidadãos livres e livres pensadores».O Senado da Universidade de Coimbra teme também que «por detrás da confusão e das contradições reveladas pelo projecto/MCTES a respeito do papel da investigação na universidade, esteja a intenção de retirar a investigação do seio das universidades».A Moção, aprovada pelo Senado da UC em reunião extraordinária de quarta-feira, vai ser enviada ao Presidente da República, presidente da Assembleia da República, primeiro-ministro, ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior e aos presidentes dos grupos parlamentares da Assembleia da República.
Lusa/SOL

Doze fósseis de pegadas de dinossauro, encontrados num lago a norte de Espanha, são a primeira evidência científica que comprova que alguns dinossauros conseguiam nadar.
O rasto de 14 metros de comprimento é constituído por seis pares assimétricos de pegadas, cada um com cerca de 50 centímetros de comprimento e 15 de largura. A distância entre cada pegada sugere que este dinossauro dava passos com um intervalo entre os 2,43 e os 2,71 metros, com uma profundidade de 3,2 metros.A equipa de paleontólogos acredita que o nadador é um Terópode, que engloba a grande família dos dinossauros carnívoros, incluindo o Tyrannosaurus rex, que habitou a região há 125 milhões de anos.Os vestígios de ondulação, existentes na superfície das pegadas, indicam que o dinossauro nadou contra a corrente. “O dinossauro nadava com movimentos alternados das duas patas traseiras” refere o co-autor do estudo, Loic Costeur, do Laboratory for Planetology and Geodynamics da Universidade de Nantes, em França.“Os movimentos são semelhantes aos usados pelos bípedes modernos, incluindo os pássaros aquáticos” refere o Costeur. Com a ajuda de um computador será possível revelar mais acerca da anatomia e a biomecânica deste dinossauro. A possibilidade dos dinossauros nadarem foi levantada há vários anos mas, até agora, não existia qualquer evidência que o comprovasse. A descoberta abre caminho a novas investigações. O estudo, liderado pelo investigador espanhol Ruben Ezcarra, da Fundação para o Patrimonio Paleontologico da La Rioja, será publicado em Junho na revista científica norte-americana "Geology".

Como é do conhecimento público, está anunciado, para breve, nova legislação de enquadramento do ensino superior. Sabe-se que esta abrangerá o regime jurídico das instituições, o estatuto das respectivas carreiras docentes e o modelo de financiamento ...
Sabe-se que esta abrangerá o regime jurídico das instituições, o estatuto das respectivas carreiras docentes e o modelo de financiamento – as três peças bases que definem o conteúdo e a forma que este sistema de ensino terá num horizonte temporal de médio e longo prazo.
Conhece-se já – numa versão que não se afastará muito daquela que será submetida a aprovação da Assembleia da República – a primeira das três peças, intitulada, precisamente, Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior. As outras duas, ao que se diz, só serão apresentadas posteriormente, ainda durante o corrente ano civil.
Sem prejuízo de uma leitura mais aprofundada e de uma análise partilhada das suas implicações sobre as actuais instituições, é justo reconhecer que as disposições enunciadas vão no bom sentido.Há três aspectos que gostaríamos de salientar, em particular.
Em primeiro lugar, a reunião num documento único das disposições relativas ao ensino público e privado, fixando critérios comuns de exigência para os dois subsistemas. Espera-se que isto possa contribuir para clarificar aquilo que se entende por ensino superior privado em Portugal.
Em segundo lugar, a radical alteração do modelo de "governance" das instituições. Há muito que era reconhecido o esgotamento do actual modelo de gestão das diversas instituições do ensino superior e das suas unidades orgânicas, mais orientado para assegurar equilíbrios de forças a nível interno e menos capaz de lidar com as pressões externas para a mudança e para a adaptação às novas necessidades de relacionamento com a sociedade. As disposições agora propostas apontam para um novo modelo de selecção dos dirigentes máximos, para uma mais equilibrada distribuição e hierarquização de competências entre os diferentes órgãos de gestão, para um modelo potencialmente mais ágil e mais integrador do exercício das responsabilidades de gestão, nas suas diferentes expressões.
Um terceiro aspecto que gostaríamos de salientar, pela positiva, liga-se, precisamente, com o novo modelo de "governance" que é proposto e consiste na exigência de participação de personalidades externas – em principio representantes dos sectores da sociedade e das áreas de interesses em que se movem as diversas instituições – na definição das orientações estratégicas e na escolha dos dirigentes máximos – reitores, presidentes ou directores de unidades orgânicas.
Embora seja já uma prática, mais ou menos formalizada, em algumas instituições do ensino superior, a partilha de algumas decisões com representantes dos sectores da sociedade para os quais se orientam as suas actividades – normalmente através das figuras de consultores, de organismos de interface, de associações de antigos alunos, entre outras – a verdade é que esta exigência de participação externa nos órgãos máximos de decisão das Escolas e Universidades constituirá uma verdadeira revolução na maneira de estar e de funcionar da generalidade das instituições de ensino superior portuguesas. E não se espere que seja de fácil concretização.
Muito provavelmente, as maiores dificuldades nem virão do mundo académico.
Apesar de algumas tendências para a autarcia e para o conservadorismo institucional, a realidade é que as instituições de ensino superior estão particularmente bem posicionadas para observar as mudanças que se operam no mundo e nas sociedades em que se inserem e, com mais ou menos desfasamentos temporais, acabam por compreender a necessidade de encontrarem respostas, no plano científico e organizacional, à nova procura social que lhes é dirigida. É justo reconhecer os progressos notáveis que foram realizados ao longo dos últimos anos pela generalidade das instituições do ensino superior, não obstante todos os constrangimentos decorrentes da legislação obsoleta em vigor, das dificuldades de financiamento público e da falta de políticas coerentes de enquadramento.
Já em relação às instituições representativas da sociedade, a situação é mais complexa.
Sem dúvida que muitas compreendem as mudanças em curso e as próprias pressões competitivas a que estão submetidas – como é o caso das instituições representativas do mundo económico e empresarial – leva-as a olharem para as instituições académicas de um modo que ultrapassa o mero interesse imediato, de fornecedores de mão-de-obra mais ou menos qualificada. Mas outras continuarão a ser incapazes de perspectivar as relações com o meio académico numa perspectiva mais ampla, de cooperação a longo prazo, de interesse mútuo, de desenvolvimento comum e de contributo para o desenvolvimento geral do país. Esta realidade, que decorre objectivamente do nível de desenvolvimento económico e cultural do país, poderá revelar-se um entrave sério ao melhor aproveitamento do potencial que está associado à exigência de participação externa nos órgãos de decisão académica.
Aqui reside um dos desafios fundamentais colocados pela nova legislação e para o qual é necessário começar desde já a procurar respostas.
No caso das Escolas de economia e gestão a tarefa apresenta-se de mais fácil resolução. Desde logo, pelo facto de a relação com o mundo exterior ser mais directa e de mais fácil apreensão pelos agentes envolvidos. Mas, também, pelo facto de nos últimos anos se terem desenvolvido múltiplas plataformas de colaboração directa com as empresas e outras instituições dos diversos sectores económicos, a nível da formação pós-graduada, da investigação aplicada ou da consultoria. Trata-se, agora, de dar um passo em frente e de dar uma expressão institucional a uma prática que se tem desenvolvido de modo mais ou menos informal.
Mas seria importante aproveitar o balanço e aceitar que tudo seria muito mais produtivo, do ponto de vista económico e social, se o relacionamento empresa-universidade tivesse uma natureza bidireccional.
Ou seja: é importante que as empresas e as instituições do mundo económico e empresarial sejam chamadas a partilhar as responsabilidades da gestão do mundo académico, mas seria igualmente interessante que as instituições académicas fossem chamadas a opinar e a participar na definição das grandes orientações estratégicas das empresas e da economia do país e a ter igualmente um papel na selecção dos seus principais responsáveis.

Quase 250 mil alunos matriculados no 4.º e 6.º anos de escolaridade têm hoje uma manhã diferente. A partir das 10h00, pelas carteiras das salas de aulas serão distribuídas as provas de aferição de Língua Portuguesa. Quinta-feira, à mesma hora, é a vez da prova de Matemática. O Ministério da Educação (ME) explica que estes testes, que não contam para nota e que voltam a ter regras universais, pretendem avaliar de que forma os objectivos e as competências estão a ser alcançados pelo sistema de ensino."A informação que os resultados destas provas fornecem mostra-se relevante para todos os intervenientes no sistema educativo, alunos, pais, encarregados de educação, professores, administração e para os cidadãos em geral", lê-se no site do ME. E acrescenta-se: "Estes resultados permitem uma monitorização da eficácia do sistema de ensino, devendo ser objecto de uma reflexão ao nível de escola que contribua para alterar práticas em sala de aula, que assim podem e devem ser ajustadas".O Ministério da Educação compromete-se a enviar os resultados dos testes para os estabelecimentos de ensino até ao final deste ano lectivo, de forma a que os responsáveis educativos os analisem para elaborarem um plano de acção de acordo com a realidade que as notas revelarem. Esse plano, que deverá chegar às mãos de cada Direcção Regional de Educação, deverá mencionar as medidas a adoptar, os objectivos a alcançar por cada disciplina e o número de alunos que serão sujeitos a um plano de recuperação.Ao início da manhã, os alunos do 6.º ano começavam a chegar à EB2,3 Professor Doutor Carlos Alberto Ferreira de Almeida, em Santa Maria da Feira. Uns mais nervosos do que outros. Dayra Melenchuk, de 12 anos, natural do Cazaquistão, em Portugal há seis anos, não estava nervosa. "Estudei três dias e ainda misturei Matemática pelo meio. Perguntei aos meus colegas do 7.º ano como eram os testes e eles disseram-me que era fácil", conta. Bruno Sá, de 11 anos, estava ansioso e nervoso. "Estudei uma semana, mas o teste é grande". Preparado? "Nem por isso"."Sou adepto fervoroso dos exames não só escritos, mas também orais. Não é uma questão de classificação, é uma questão de aprendizagem dos alunos. Quando chegam à universidade, uma grande percentagem dos estudantes não sabem fazer uma prova oral, têm medo dela", afirma Joaquim Matos, professor de Educação Especial, da EB2,3 da Feira. O docente concorda com as regras do jogo. "Os exames são personalizados, têm nome, e os resultados são afixados, não são anónimos. Os professores de Português queixam-se que estas provas são para os avaliar e não aos alunos. A percepção que tenho é que os miúdos e os pais estão com ansiedade no que respeita aos exames".O professor de Biologia Fernando Maia, da mesma escola, tem uma visão diferente. "Isto é ridículo. Devia haver uma amostragem. Alguns alunos sabem que a nota não conta e nem sequer se esforçam para fazer a prova". O docente concordaria se os exames contassem para avaliação. "Assim não faz sentido e coloca-se a escola em alvoroço". "Gastam-se milhares de euros, mas essas contas nunca aparecem", remata.A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) concorda com a essência das provas de aferição, como um instrumento de avaliação do sistema educativo, mas critica a forma como os testes estão a ser aplicados no terreno. "O Ministério de Maria de Lurdes Rodrigues parece pretender que as referidas provas sejam mais um mecanismo de avaliação e responsabilização das escolas e dos professores, caso as classificações dos alunos venham a ser baixas", salienta, em comunicado. Na perspectiva da estrutura, o ME está, dessa forma, "a remeter paras as escolas, e só para estas, a incumbência de montar estratégias de superação das dificuldades dos alunos, pretensamente diagnosticadas através das classificações por eles obtidas". A FENPROF está disposta a apoiar juridicamente os professores que quiserem ser remunerados pelo tempo extra que gastarem no acompanhamento das provas de aferição.As provas de Língua Portuguesa e de Matemática têm a duração de 90 minutos no 1.º ciclo e 100 minutos no 2.º ciclo. O teste que hoje ocupa perto de 250 mil alunos portugueses centra-se na compreensão da leitura, conhecimento explícito da língua e expressão escrita. A prova de Matemática é composta por várias temáticas: números e cálculo, geometria e medida, estatística e probabilidades, álgebra e funções.

O texto era fácil, sobre uma caixinha de música, o pior eram as perguntas de interpretação!". Entusiasmados com o teste de Português,o alunos da "Ramalho Ortigão", no Porto, estavam longe da polémica que a prova estava a causar no mundo dos adultos. De um lado, sindicatos e associações de professores questionavam o verdadeiro objectivo das provas; de outro, o Ministério da Educação(ME) recusava a ideia de uma avaliação aos professores, voltando a defender a necessidade de avaliar a qualidade do currículo nacional e a prestação das escolas."O que gostei mais foi de redigir um convite para a minha festa de anos", disse ao JN a Ana Sofia, da Escola Básica 2/3 Ramalho Ortigão, eufórica por ter feito, pela primeira vez,um exame nacional. Na realidade, ontem, para os 250 mil alunos dos 4.º e 6.º anos de escolaridade de todo o país foi um dia especial o da prova de aferição de Português.A partir deste ano, o ME pretende que aquelas provas - realizadas nas disciplinas de Português e Matemática - abranjam todos os alunos. Por outro lado, os resultados serão afixados em pautas e as escolas serão obrigadas a produzir um relatório de avaliação, assim como um plano de acção para remediação dos resultados mais fracos.Estas novas regras foram contestadas por organizações representativas da classe docente. A Federação Nacional dos Professores acusou o ME de pretender avaliar os professores e "alijar as suas responsabilidades" caso os resultados sejam negativos. Por seu turno, a Sociedade Portuguesa de Matemática (SPM) considerou que as provas de aferição têm sido instrumento de "uma ideologia pedagógica dogmática e ultrapassada". Em comunicado, a SPM considerou que as provas "não aferem o trabalho da escola e dos professores, nem o valor acrescentado que a escola e os professores trouxeram aos alunos". Como alternativa, a SPM defende a realização de exames nacionais a mais disciplinas.Paulo Feytor Pinto, presidente da Associação de Professores de Português, é de opinião que as provas sejam realizadas no início do ano lectivo, de forma a permitir uma melhor orientação do trabalho dos professores. E também propõe que outras disciplinas sejam também aferidas. Amanhã, às 10 horas, será a vez da prova de Matemática.O Ministério da Educação (ME) garantiu, em conferência de Imprensa realizada ao final da tarde de ontem, que o objectivo das provas de aferição não é o de avaliar os professores, conforme algumas organizações representativas da classe haviam apontado.Jorge Pedreira, secretário de Estado adjunto e da Educação, reafirmou a vontade do ministério em conhecer o modo como os objectivos e as competências essenciais de cada ciclo estão a ser alcançados pelo sistema de ensino. Ao longo do dia, foram várias as vozes que se fizeram ouvir contra a realização das provas. Para além das organizações representativas dos professores, também o PSD e o CDS-PP criticaram os testes, defendendo a sua substituição por exames nacionais ou provas globais que contem para a nota dos alunos. Para o PCP, a divulgação dos resultados das provas de aferição "vai ter o efeito de um ranking, servindo apenas para aumentar a competitividade entre escolas". O BE aceita as provas, alegando serem "úteis para a avaliação do sistema de ensino".

As provas de aferição regressam, hoje, às escolas dos 1.º e 2.º ciclos com novidades. A partir de agora, deixam de ser feitas por amostragem, passando a abranger todos os alunos dos ensinos público e privado. Tal como acontece com os exames nacionais, os resultados serão, posteriormente, afixados em pauta nas respectivas escolas.Língua Portuguesa é a primeira das duas provas de aferição (a de Matemática decorre depois de amanhã) que os alunos dos 1.º e 2.º ciclos são chamados a resolver hoje, às 10 horas. O Ministério da Educação (ME) entende que as provas constituem "o meio mais adequado para avaliar a qualidade do currículo nacional e a prestação das escolas nos dois primeiros ciclos de escolaridade".Outra novidade introduzida este ano é o facto de o ME exigir às escolas, após a divulgação dos resultados, um relatório de avaliação. Este documento deverá conter a análise do desempenho dos alunos da escola e um plano de acção. Este, por seu turno, deverá incluir as medidas a adoptar e a respectiva calendarização, os resultados a alcançar por disciplina, a indicação dos alunos que deverão beneficiar de planos de recuperação e os recursos a mobilizar.Os referidos relatórios serão, por sua vez, enviados às direcções regionais de Educação, a quem caberá elaborar um relatório-síntese a enviar à Direcção-Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular. Será este organismo o responsável pela elaboração de uma avaliação dos currículos. O ME pretende, com todo o processo, verificar a qualidade das aprendizagens, a adequação dos programas e a conformidade das práticas pedagógicas.A Federação Nacional dos Professores (FENPROF) afirma, em comunicado, que o processo está a criar, nas escolas, um "clima de perturbação" e a "provocar o protesto dos professores". Aquela organização sindical é contrária à generalização das provas a todos os alunos."O Ministério de Lurdes Rodrigues parece pretender que as referidas provas sejam mais um mecanismo de avaliação e responsabilização das escolas e dos professores, caso as classificações dos alunos venham a ser baixas", refere o comunicado. A FENPROF receia que o ME pretenda "alijar responsabilidades" caso os resultados da provas sejam fracos.

A legislação que regula o primeiro concurso de acesso à categoria de professor titular, a que podem candidatar-se cerca de 60 mil docentes, foi publicada ontem em "Diário da República" e entra hoje em vigor.Segundo o diploma, que mantém a assiduidade como um dos critérios, o concurso vai decorrer em duas fases autónomas de acordo com os índices remuneratórios dos docentes, sendo o número de vagas fixado posteriormente através de despacho da ministra da Educação.A regulamentação do concurso prevê a selecção dos docentes através da análise curricular onde são ponderadas as habilitações académicas, com a valorização da formação académica acrescida como os graus de mestre (15 pontos) e doutor (30 pontos). São ainda consideradas a experiência profissional e a avaliação de desempenho com a valorização do exercício de actividades lectivas, o desempenho de cargos de coordenação, direcção e supervisão de outros docentes e a assiduidade.Na versão final do documento as faltas dadas por motivo de doença, assistência a filhos menores ou morte de familiar deixam de ser contabilizadas em termos de assiduidade, mas uma fonte sindical citada pela Lusa referiu que o documento não é específico quanto a estes casos. Na questão da assiduidade é considerado no diploma o menor número de faltas em cinco dos últimos sete anos lectivos, não contabilizando as "faltas, licenças e dispensas legalmente consideradas, durante o mesmo período, como prestação efectiva de serviço". Na versão inicial, o diploma penalizava, entre outros, os casos de ausências por motivos de doença, acompanhamento de filhos doentes ou morte de familiar, por exemplo, o que foi fortemente contestado pelos sindicatos durante o processo de negociação do regulamento do concurso. A avaliação do currículo dos candidatos, que o diploma do Ministério da Educação (ME) limita aos últimos sete anos lectivos, é também um dos principais aspectos contestados pelos sindicatos, que alegam que os professores em condições de concorrer têm, em média, 21 anos de serviço.

Em cima da mesa, para apreciação dentro em breve, estão pelo menos 85 candidaturas a bolsas de investigação para docentes do Ensino Superior no desemprego. A Fundação de Ciência e Tecnologia (FCT) ainda só concedeu 34, até ao momento, num total de 59 candidaturas lacradas até 2 de Abril. A inexistência de subsídio de desemprego para os "dispensados" do sector público vai encontrando, deste modo, paliativos para um drama humano.Segundo o Sindicato Nacional do Ensino Superior (SNESup), há entre 200 (o número de candidaturas que apareceram desde Novembro não anda longe deste número) a 300 docentes do Superior que se encontram actualmente sem trabalho. Paulo Peixoto, presidente do SNESup, diz que o único indicador mais ou menos fiável reside precisamente no número de candidaturas àquelas bolsas, lembrando sempre que nem todos concorrem. Para tal é preciso ter pelo menos dois anos de serviço (no público ou no privado) nos últimos três anos.Antes do início do ano lectivo corrente, as intenções de despedimento (não renovação de contratos de provimento) nas universidades e politécnicos revelavam, nas contas da Fenprof, que o cutelo do desemprego pendia sobre a cabeça de dois mil professores. Os discursos dos reitores e presidentes dos politécnicos foram perdendo fulgor . O próprio reitor da Universidade do Minho, instituição que previa despedir 100 docentes até Setembro, disse ao JN que foi possível ultrapassar de outro modo as restrições financeiras que decorreram do corte nominal de quase 15% nas verbas provenientes do erário público. "Até 2006, o Orçamento de Estado cobria os encargos com as remunerações certas e permanentes, o que não ocorreu para 2007. As restrições orçamentais, que nunca foram, até à data, determinantes neste processo, constituem presentemente um elemento adicional que obriga a maior rigor e retira alguma margem. A Universidade, no seu todo, encontrou uma solução interna orçamental que lhe garantiu as condições indispensáveis para assegurar a qualidade do ensino ministrado em 2007, e tem um plano que, previsivelmente, garante idêntica situação em 2008", afirmou Guimarães Rodrigues, reitor da Universidade do Minho. João Guerreiro, reitor da Universidade do Algarve, foi o único dos contactados que reconheceu a não renovação de contratos. Foram 20 as "vítimas" no início deste ano lectivo e serão mais no próximo ano. "Houve três cursos do primeiro ciclo (licenciatura) que não abriram este ano (História, Oceanografia e Engenharia Agrícola)", disse o reitor da Universidade do Algarve. A instituição tem actualmente mais de 300 docentes com contrato de provimento.Todos os partidos da Oposição com assento parlamentar têm mostrado interesse em resolver a questão do subsídio de desemprego, dando cumprimento a um acórdão do Tribunal Constitucional, mas o PS e o Governo têm adiado a solução. "Há 50 mil funcionários públicos com contrato de provimento, 11 mil dos quais são docentes. Futuramente, os contratos vão regular-se pelo Código de Trabalho e todos terão direito a subsídio de desemprego", explica Paulo Peixoto. Como concorrerNa página de Internet da FCT, explica-se aos interessados que as bolsas de investigação podem ser de mestrado, doutoramento ou pós-doutoramento. Trata-se de uma oportunidade de formação avançada que funcionará em muitos casos como um substituto do subsídio de desemprego para os docentes provenientes do sector público. Aliás, segundo apurou o JN junto de fontes ligadas ao processo, Mariano Gago só não avançou ainda com o subsídio devido às resistências do Ministério das Finanças. O problema é que as verbas do subsídio não seriam só para umas centenas de professores, mas sim para todos os funcionários com contrato de provimento. O Ministério do Ensino Superior preferiu não responder às questões colocadas pelo JN.Da sala de aulas do Superior para o "call center" do 118Henrique Baessa, 34 anos, biólogo, docente na Escola Superior Agrária de Bragança durante sete anos, está actualmente a atender telefonemas no serviço informativo nacional (118).O seu contrato de trabalho naquela instituição de ensino não lhe foi renovado no final do primeiro semestre, em Fevereiro, "penso que por questões puramente financeiras", referiu. As dificuldades financeiras da instituição estarão relacionadas com a redução do orçamento, obrigatoriedade de o Instituto fazer descontos para a Segurança Social e a redução do número de alunos. A reorganização das licenciaturas, segundo Bolonha, faz com que tenham diminuído de cinco para três anos, e com isso o número de alunos também reduziu.Henrique Baessa, considera que o ponto fulcral do problema do desemprego dos professores do Ensino Superior é não terem direito a subsidio de desemprego. Quanto às bolsas do Ministério, acha que não são uma boa solução, "porque são sempre temporárias, é estar a adiar uma questão por mais algum tempo".

A garantia de acesso e a qualidade do Ensino Superior são vitais para o desenvolvimento social e para a competitividade económica.Nuno SampaioDecorre há alguns meses uma iniciativa lançada por um conjunto de académicos e gestores com a designação de “Encontros dos Jerónimos – Estado Garantia, o Estado Social do século XXI?”. No inspirador Museu da Marinha e sob a ‘Chatham House Rule’ (segundo a qual se pode revelar os pontos de vista expostos mas não quem os proferiu), têm sido analisadas, à luz do que pode ser o “Estado Garantia”, questões que vão desde a Educação à Segurança Social.No passado sábado o desafio recaiu sobre a temática do ensino superior. A discussão é recorrente mas de forma alguma supérflua. A garantia de acesso e a qualidade do ensino superior são vitais para o desenvolvimento social e para a competitividade económica de qualquer país. Partindo do quadro de análise do “Estado Garantia”, foi lançada a questão do que é que o Estado deve garantir. A reflexão subsequente incidiu em grande medida sobre o modelo de financiamento mais adequado para que o Estado garanta o acesso, a liberdade de escolha e a qualidade de ensino superior. Partindo de um modelo totalmente ancorado no financiamento do Estado a uma rede pública de Universidades, será que estão a ser dados os incentivos certos para que estes objectivos sejam alcançados?Há alguns dados que nos obrigam a reflectir. O número de jovens que optam por não ingressar no ensino superior, as taxas de insucesso de muitos estudantes que não terminam ou que levam anos a terminar os seus cursos. Uma solução há muito preconizada para inverter este quadro, implica alterar os incentivos dados aos estudantes e às instituições, ou seja o modelo de financiamento. Um modelo de financiamento em que o Estado asseguraria a função social financiando directamente o aluno, escolhendo este a Universidade, e em que uma parte desse financiamento fosse reembolsado pelo aluno mais tarde ao longo da sua vida de trabalho, poderia constituir um poderoso incentivo para um acréscimo de qualidade nas Universidades e de responsabilidade nos estudantes. Claro que estamos perante uma questão complexa, que nas suas múltiplas vertentes, incluindo a da justiça social e da igualdade de oportunidades, não cabe no espaço desta coluna. Mas será que um sistema público universalmente gratuito, onde os cursos de alguns são pagos pelos impostos de todos cumpre esses princípios? Valerá a pena reflectirmos.

O governo propôs recentemente o novo regime jurídico para o Ensino Superior que representa uma significativa alteração dos órgãos de gestão das Universidades, Faculdades, Institutos Politécnicos e suas Escolas ou Institutos.Para fechar este conjunto de propostas de alterações legislativas falta avançar com o Estatuto da Carreira Docente para cada um dos sistemas públicos de Ensino Superior: o subsistema Universitário e o subsistema Politécnico, este último totalmente desadequado.Precedendo estas iniciativas e apanhando a boleia das reformas de Bolonha, foi publicado o Decreto-lei nº 74/2006 de 24 de Março, que regulamentou os diplomas e graus de ensino superior.Convenhamos que este decreto de 2006 é a pedra angular de toda a reforma do Ensino Superior. É estratégico definir claramente se em Portugal temos o sistema bipolar ou se temos sistema único. No período do Estado Novo, onde o acesso ao Ensino Universitário era para alguns, existiam algumas universidades e escolas técnicas como os Institutos Superiores de Engenharia (Institutos Industriais) bem como as escolas comerciais Institutos Superiores de Contabilidade (Institutos Comerciais e Industriais), sendo este sistema anterior à República e o Estado Novo mais não fez do que o aperfeiçoar e adequar aos novos tempos (de então).No período do Estado Novo este sistema parecia funcionar. Mas sob o aspecto social, de igualdade de oportunidades para ricos e pobres, este sistema falhava. A pergunta óbvia que todos devemos colocar é muito simples: que formato de ensino superior público devemos ter? Importante é apurar o que o país precisa para o seu desenvolvimento. Em matéria de Educação, e em particular de Ensino Superior, as repercussões da mudança apenas podem ser avaliadas muitos anos depois, após um elevado dispêndio de recursos. Certo é que as gerações de alunos que vierem não podem ter as suas aspirações defraudadas, pelo que a formação deve valer mesmo a pena desenvolvendo competências e dar empregabilidade.Nos países nórdicos, após muita discussão, particularmente na Finlândia, o país evoluiu para o sistema bipolar: o ensino universitário numa vertente mais de concepção e investigação e o ensino politécnico numa outra vertente mais profissionalizante. Na Finlândia o sistema universitário permite a obtenção dos três ciclos de formação, contrapondo com o politécnico que apenas permite a obtenção de dois ciclos. Em termos de entradas o sistema Politécnico absorve cerca de dois terços dos candidatos. A Finlândia, como sabemos, parece viver bem com isto. Um país que vivia basicamente da riqueza produzida pela floresta transformou-se num país de vanguarda tecnológica, particularmente nas novas tecnologias. Devemos fazer o mesmo?Em termos de senso comum esta solução para Portugal parece ser adequada. Precisamos de formar gente que rapidamente seja capaz de produzir riqueza. Assim sendo alguns cursos têm de ter um cariz mais profissionalizante. A maioria deve frequentar estes cursos?O caminho que Portugal tem de traçar é claro: que competências são necessárias e para que tipo de desenvolvimento? Esta é, afinal, de todas a questão prévia.O sistema de Ensino Superior Público não está bem dimensionado. Actualmente formam-se licenciados com o desemprego como futuro emprego. A ligação entre os subsistemas de ensino superior público com a região em que estão inseridos tem de ser prioritária. Não pode existir duplicação de formação na mesma região sob pena de se estar a despender demasiados recursos desnecessariamente quando podem ser utilizados em formações mais adequadas. Os novos tempos alteraram a empregabilidade, em termos de competências e de estabilidade. Nos tempos que vivemos milhares de pessoas experimentam diferentes oportunidades profissionais na sua vida, o que significa ser necessária uma maior ligação ao Ensino Superior para formação com alguma continuidade. Mas sobre esta matéria não tenhamos ilusões: o conhecimento faz-se nos dois sentidos e não são os professores do ensino superior, por si só, que fechados nos seus gabinetes vão conseguir definir e executar planos de formação capazes de serem uma mais valia para a sociedade.Estes novos tempos exigem profundas mudanças. A adequação da oferta formativa no Ensino Superior ao espírito de Bolonha é uma oportunidade única. Ou o país aproveita esta oportunidade para mostrar competência, ou as próximas gerações vão obter os seus diplomas de ensino superior aqui ao lado na vizinha Espanha, para além de já lá nascerem...

Nos últimos dias registaram-se duas boas notícias para a universidade portuguesa. Primeiro, o senhor ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior em declarações enfáticas à imprensa sublinhou a sua vontade de promover a elaboração de listas ordenadas de todos os cursos superiores nacionais.
Segundo, pela primeira vez uma escola portuguesa, no caso a Universidade Católica, figurou na lista ordenada, da responsabilidade do Financial Times, das melhores cinquenta escolas mundiais de formação de executivos.
Infelizmente, estas notícias não entusiasmaram uma parte muito significativa da academia. Mas, nem por isso, elas devem deixar de ser francamente saudadas como sinais de esperança para o futuro da universidade portuguesa.
No caso da vitória da Universidade Católica, que a todos deveria orgulhar, incluindo todas as escolas concorrentes, estabeleceu-se uma novo patamar de exigência e de concorrência que necessariamente irá beneficiar o país.
Por outro lado, a avaliação consequente do ensino superior – necessária para assegurar a diferenciação e a melhoria da qualidade das escolas e a empregabilidade dos diplomados – não poderá dispensar a elaboração das, erradamente, muito temidas listas ordenadas. Seria bom que todos se habituassem a aceitar e utilizar, sem complexos e de forma clara e aberta, aqueles instrumentos de trabalho. Nesse sentido, parece pouco adequada acentuar na apresentação do novo sistema de avaliação os aspectos de ruptura com o antigo sistema.
Na verdade, apesar das claras insuficiências do anterior sistema – sobretudo as relativas aos campos de avaliação considerados e à inaceitável composição dos painéis de avaliadores – e da clara superioridade do que se anuncia, há aspectos de continuidade que são evidentes e que se torna necessário sublinhar. Haverá que ter presente que o novo sistema ganhará muito se puder, desde o seu início, beneficiar dos resultados da avaliação desenvolvidos pelo CNAVES.
Apesar de o Conselho Nacional de Avaliação do Ensino Superior se ter recusado a produzir classificações quantitativas e, muito menos, listas ordenadas, estas podem ser produzidas a partir das numerosas apreciações qualitativas emitidas. Há certos aspectos da evolução recente das instituições que só assim poderão ser evidenciadas. Não proceder deste modo poderá significar prescindir de tirar consequenciais imediatas das próximas avaliações, remetendo-as para um futuro incerto.
Tomemos o caso da avaliação das licenciaturas de Gestão. O exercício apresentado no quadro anexo permite evidenciar que poderão ser produzidos pontos de partida e de referência aceitáveis a partir das tímidas avaliações qualitativas de 2002.

«Todos os modelos de avaliação são imperfeitos por definição», afirmou a ministra da Educação, na abertura da conferência internacional "Avaliação de professores: visões e realidades", organizada pelo Conselho Científico para a Avaliação de Professores. Reconhecendo que não existem modelos ideais ou perfeitos e que estes resultam de escolhas políticas e de várias condicionantes, Maria de Lurdes Rodrigues salientou a importância da avaliação de professores, opinião partilhada com todos os oradores presentes para quem esta avaliação é inevitável.Apesar das condicionantes, a ministra pretende alcançar um modelo «com o máximo de apuramento e o mínimo de problemas». O objectivo, realçou, é alinhar Portugal pelas melhores práticas internacionais. Por isso mesmo, Maria de Lurdes Rodrigues sublinhou a importância de se conhecerem os modelos de avaliação existentes internacionalmente, para se poder decidir e adoptar as melhores soluções para os problemas concretos.

O EDUCARE.PT falou com alguns dos especialistas presentes para saber a sua opinião sobre esta matéria.

Gerard Figari (França)«Em França o sistema de avaliação não é recente», refere Gerard Figari, responsável pelo laboratório de ciências da educação da Universidade P. Mendès France, de Grenoble. A avaliação é feita externamente por inspectores, que têm funções diferentes dos inspectores portugueses. Cabe-lhes fazer uma avaliação pedagógica, em que avaliam individualmente os professores e visitam-nos nas suas aulas. Paralelamente, são avaliados pelos responsáveis do estabelecimento de ensino no âmbito de um plano administrativo e de organização do trabalho interno da escola.Os professores já estão habituados a esta avaliação e os pais não têm qualquer participação. Dificuldades? Nem por isso. Gerard Figari defende que tudo depende da maneira como as coisas são feitas: «Tem havido uma evolução nas funções dos inspectores nos últimos anos que se consideram não como controladores mas como acompanhantes do trabalho dos professores e isso ajuda». Contudo Gerard Figari reconhece que «há uma tradição de controlo» e, consequentemente, «há quem pense que a avaliação só serve para controlar». Mas a avaliação contribui também para o desenvolvimento dos próprios professores, para ajudar a tomar decisões, para assegurar transparência, defende. «Avaliar é julgar mas também é legitimar», sublinha Gerard.Ainda assim Gerard reconhece que a avaliação gera necessariamente mal-entendidos e riscos: «Avaliação não é compreendida nem aceite porque ninguém quer ser julgado. É vista como algo desmoralizador e ineficaz, pode criar climas de conflitos entre avaliadores e avaliados; influenciar o clima das escolas e criar sentimentos de injustiça», alerta.Quanto a Portugal, uma vez que se está a trabalhar num novo sistema de avaliação, Gerard argumenta que «é preciso encontrar a melhor maneira de aplicar o sistema e de este ser aceite por todos», salientando que é impossível pensar na avaliação dos professores sem se pensar na avaliação do sistema educativo.

Anne O'Gara (Irlanda)Para Anne O'Gara, presidente do Marino Institute of Education, a avaliação dos professores é importante uma vez que «encoraja e ajuda os professores na sua carreira». Por isso mesmo, considera que a avaliação deve ocorrer aos mais variados níveis - ao nível individual, ao nível da escola e do sistema educativo, em colaboração com a UE e OCDE - e ser um processo contínuo, desde o momento em que se entra para a profissão até final da carreira.Na Irlanda, existem diferentes níveis de avaliação. Em alguns casos, a avaliação é feita pela própria escola mas também existe uma avaliação individual dos professores, num processo que começa na formação para a profissão e que continua no exercício da mesma, quando as aulas passam a ser acompanhadas pelos inspectores de educação.Na avaliação participa toda a comunidade educativa, desde a direcção da escola, passando pelos restantes profissionais do estabelecimento de ensino, até aos pais e aos alunos. Só depois de uma reunião com os respectivos profissionais é que é feita a avaliação em sala de aula. Concluído todo este processo, os inspectores reúnem-se novamente com os professores para lhes apresentar relatório final da avaliação.Anne O'Gara defende que «a avaliação dos professores tem de ser complementada com desenvolvimento contínuo dos professores», porque tem efeitos nos resultados dos alunos. «O desenvolvimento profissional dos professores é muito positivo, uma vez que se reflecte nos resultados dos próprios alunos », salienta.Alerta, por isso, para a necessidade de desenvolver um trabalho conjunto para se «criar confiança na avaliação e nos benefícios que dela advém». Aos professores recomenda a avaliação por acreditar que «traz melhorias e que os aproxima do seu próprio trabalho», permitindo-lhes reflectir e melhorar o mesmo.

Gunter Schmid (Áustria)«Qualquer processo que ocorra deve ser avaliado. Não se podem fazer coisas sem se saber o que se está a fazer e onde é que isso nos está a levar». É assim que o responsável pelo Wiedner Gymnasium e Sir-Karl-Poppoer-Schule justifica a importância de avaliar os professores.Defende que «é preciso mudar de atitude» e deixar de pensar na avaliação como uma ameaça e encará-la como um meio para o desenvolvimento e o conhecimento.Lembra que há 15 anos, na Áustria, os professores eram avaliados mediante inspecções clássicas, em que o inspector se limitava a assistir a uma aula dos professores em avaliação. Concluiriam que não era suficiente. «Há qualidades que não se podem avaliar apenas numa aula. A avaliação é um processo contínuo, que tem de prolongar-se ao longo de toda a carreira», sublinha.Nos anos 90, a situação alterou-se e a avaliação passou a ser feita por inspectores e por headmasters, que estão sempre presentes, acompanhando o dia-a-dia dos professores.Mas a avaliação não é só feita de cima para baixo ou ao nível dos pares. Inclui o feedback dos alunos e a participação indirecta dos pais, ainda que não de um modo institucionalizado.Quanto a Portugal, afirma que se está a caminhar na direcção certa. «Estão num momento de decisão. Acho que vão no bom caminho e que as coisas vão correr bem. Ainda há muito por fazer, mas se os professores perceberem a mensagem positiva da avaliação então acho que é quase certo um bom futuro».Reconhece que alguns profissionais não estão motivados para este processo e que «é preciso motivá-los para participarem no melhoria» até porque, acredita, «a avaliação de professores terá benefícios para os alunos, para a formação, para a relação entre professores e alunos e mesmo reflexos sociais».

Maria do Carmo Clímaco (Portugal)«Se a avaliação for bem concebida e bem realizada poderá ser um momento fundamental de desenvolvimento profissional», defende a antiga subinspectora-geral de Educação e presidente da Associação Internacional de Inspectores de Educação. Caso contrário, sublinha, se for reduzida a um procedimento administrativo, será «muito pobre e não valerá a pena».Para Maria do Carmo Clímaco, não há motivo para receios por parte dos professores. «Se os professores consideram que os próprios alunos não têm que ter medo da avaliação, devem lutar para que a avaliação se desenvolva como um processo de crescimento. Obviamente, terá momentos de prestação de contas e de selecção, que irão afectar as suas carreiras, mas que também lhes trarão gratificação e reconhecimento».Face aos sucessivos modelos de avaliação, considera difícil identificar melhores e piores práticas avaliativas, mas argumenta que é consensual que a avaliação é indispensável e necessária. Embora não acredite que a avaliação dos professores se irá reflectir necessariamente em melhores resultados dos alunos, se for conduzida como processo formativo, de desenvolvimento profissional, entende que «terá consequências positivas não só na progressão na carreira mas no exercício da profissão».

Politécnico e universitário juntos numa mesma proposta de lei de regime jurídico é um erro. O Conselho dos Reitores das Universidades Portuguesas (CRUP) também considera inaceitável que uma unidade orgânica de uma universidade possa negociar directamente com o Governo a sua autonomização e separação, sem qualquer intervenção dos órgãos da instituição (e eventualmente contra a sua vontade). As fundações de direito privado do Estado não têm quadro legal específico e, por esse motivo, os reitores apelidam a iniciativa de "imprudente".O Conselho entende que a integração num único documento dos subsistemas universitário e politécnico "desvaloriza o princípio da autonomia universitária constitucionalmente consagrado". No geral, o CRUP reprova a proposta de lei do Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) que lhe foi entregue na terça-feira. "O CRUP aproveita a oportunidade para reafirmar a sua vontade de contribuir para uma reforma efectiva e não apenas para a preparação e publicação de uma lei", lê-se no comunicado.O CRUP não considera aceitável que as unidades orgânicas de investigação se possam tornar independentes das universidades, desligando assim as componentes Ciência e Ensino Superior. "Deve ser corrigida a actual tendência de dissociação entre universidades e unidades de investigação científica, entre Ciência e Ensino Superior, justamente após terem sido integradas num mesmo ministério, e quando é do envolvimento das duas partes que pode resultar o desenvolvimento da Ciência e a qualidade do Ensino", lê-se na Carta de Princípios do CRUP, de 13 de Março.Os reitores mostram-se ainda contrários às competências de gestão académica atribuídas ao Conselho Geral, um órgão que poderá ter entre 10 a 25 membros, tudo dependendo da dimensão da instituição, devendo integrar membros eleitos pelos professores/investigadores e pelos estudantes. Pelo menos 30% dos membros do Conselho devem ser personalidades de reconhecido mérito e exteriores à instituição. Trata-se de um órgão que pode tanto aprovar as linhas de orientação pedagógicas e científicas como aprovar propinas ou designar o reitor. O CRUP advoga o princípio da eleição do reitor por um colégio eleitoral alargado e sugere ainda a criação de um Conselho Universitário. Pedro Araújo

Dez escolas receberam ontem o prémio Sapo Challenge Criar/Ler + "Escola do Futuro" instituído pela PT Comunicações, em colaboração com o Ministério da Cultura e o apoio de várias outras entidades - entre os quais o JN. Nesta segunda edição, as secundárias de Santa Maria da Feira, Diogo de Gouveia (Beja), Quinta das Palmeiras (Covilhã), Seia, Domingos Sequeira (Leiria), Aurélia de Sousa (Porto), as básicas Infante Dom Henrique (Viseu) e Padre Vítor Melícias (Torres Vedras) e ainda o Colégio de São Miguel (Ourém), são as finalistas do concurso, que terá a ponta final num programa da RTP onde uma delas ganhará uma viagem ao "mundo digital", na Califórnia. Ontem, no Centro de Congressos de Lisboa, onde as 10 eleitas receberam os seus prémios, o secretário de Estado da Educação, Jorge Pedreira, disse que o ME está a esforçar-se para que todas as escolas portuguesas tenham acesso à Internet de banda larga. O concurso pretendeu conciliar a utilização da Internet com o pressuposto de que o divertimento que ela representa pode significar também aprendizagem. Para tanto, as equipas concorrentes investiram na criação de blogs dedicados à leitura e à escrita. As 10 escolas vão ser equipadas com quadros interactivos e infra- estruturas de rede fixa e wireless de acesso à Internet, passando a aceder ao Portal Escola, uma plataforma de comunicação entre as instituições com conteúdos educativos. JAS

O Ministério da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior (MCTES) afirma que «Portugal registou durante o último ano progressos significativos na concretização do processo de Bolonha», mostrando um «desempenho considerável face ao processo em curso em toda a Europa para a modernização da oferta educativa e dos padrões de mobilidade de estudantes no espaço europeu».
Contudo, a ESIB (National Unions of Students in Europe), uma estrutura representativa dos estudantes europeus, vai apresentar nesse mesmo encontro um relatório que aponta falhas na aplicação do Processo de Bolonha e critica os governos europeus de apenas implementarem alguns aspectos, ignorando outros.
Segundo esta organização, «todos os países estão a implementar a estrutura comum de três ciclos de ensino, mas apenas alguns tiveram realmente em atenção a situação social dos estudantes nos seus países, embora a dimensão social tenha sido apontada como uma prioridade do Processo de Bolonha».
No entender dos estudantes, esta situação pode pôr em risco o êxito de Bolonha, uma vez que este modelo só poderá funcionar se for aplicado igualmente, como um todo.
Os autores do estudo, que para o efeito passaram o último ano a colectar dados, consideram que muitas das reformas estão a ser levadas a cabo de forma superficial.
Como exemplo, Bruno Carapinha, do Comité do Processo de Bolonha da ESIB, afirma que «o sistema de créditos europeu ECTS deveria facilitar a mobilidade e colocar o aluno no centro, mas não está a ser aplicado adequadamente».
«Os créditos não são totalmente equiparáveis dentro da Europa», acrescenta.
O mesmo responsável considera que apesar de ser um dos objectivos chave de Bolonha, a mobilidade dos estudantes continua a deparar-se com diversos obstáculos.
«Os subsídios e empréstimos aos alunos não são suficientes para estudar lá fora e há falta de apoios financeiros adicionais. Nem todos os estudantes podem custear a sua mobilidade», afirma Bruno Carapinha.
Também o Conselho Nacional de Educação (CNE) apresentou críticas à aplicação do Processo de Bolonha em Portugal, considerando que o mesmo foi realizado «de modo apressado e superficial», com riscos muito elevados para a qualidade do ensino superior.
As conclusões do CNE constam de uma análise ao sistema educativo pedida pelo Governo e pelo Parlamento, baseada em cerca de 150 seminários regionais.
De acordo com o documento, a aplicação de Bolonha traduziu-se numa redução substancial do número de horas de aulas, sem o devido apoio tutorial por parte dos professores e sem o desenvolvimento das capacidades de trabalho autónomo por parte dos alunos, o que pode conduzir a «um caminho de perda de qualidade e de aprofundamento das desigualdades sociais».
Para assegurar a qualidade do ensino universitário e politécnico, a iniciativa que envolveu mais de 10 mil portugueses por via electrónica, defendeu a necessidade de racionalizar a rede, através de «entendimentos mútuos» entre as instituições, ao contrário do que tem acontecido: «frequentes manifestações do isolamento e do salve-se quem puder».
O próprio modelo institucional de organização e gestão do ensino superior é posto em causa neste documento, que advoga a necessidade de «evoluir para um novo ordenamento institucional», que consagre às instituições de ensino superior mais autonomia.
De acordo com os dados que o MCTES vai apresentar em Londres, no próximo ano lectivo quase 90 por cento das licenciaturas e mestrados estarão a funcionar em Portugal adaptados às regras de Bolonha.
No ano lectivo em curso, 2006/07, cerca de 38 por cento da oferta de 1º e 2º ciclo de estudos (licenciaturas e mestrados respectivamente) estão a ser oferecidos de acordo com as regras introduzidas no âmbito do Processo de Bolonha, estando previsto que mais cerca de 50 por cento dessa oferta esteja disponível no próximo ano lectivo (2007-2008).
Além disso, cerca de 70 por cento dos programas oferecidos em universidades públicas já aplica o regime europeu de créditos (ECTS), assim como 60 por cento dos institutos politécnicos públicos.
Entre os privados, esse regime é aplicado por 99 por cento das universidades e 70 por cento dos politécnicos.
O Processo de Bolonha é um compromisso assumido em 1999 pelos países europeus que visa harmonizar os graus e diplomas atribuídos, de modo a criar até 2010 um «espaço europeu do ensino superior», que facilite a mobilidade e empregabilidade dos estudantes na Europa.

Um planeta irregular, composto por gelo quente, do tamanho de Neptuno, foi descoberto por astrónomos europeus do Observatório de Geneva, na Suiça. Os especialistas acreditam que este novo planeta extra-solar pode ter estado coberto por um oceano.
O GJ436b, assim baptizado, gira rapidamente em torno de uma estrela vermelha, a GJ 436, a uma distância de 30 anos-luz da Terra. De acordo com a equipa de especialistas, o planeta é quente mas as elevadas pressões a que está submetido, devido às características da sua própria massa, congelaram a água. Coberto de hidrogénio e uma temperatura de 250 graus Celsius, “não é um planeta muito hospitaleiro e tem condições pouco favoráveis para o desenvolvimento de vida”, refere Frederic Pont, um dos astrónomos responsáveis pela descoberta.A equipa usou um telescópio do Observatório para determinar o tamanho do planeta, quando este passava em frente da sua própria estrela. “Quando o planeta passa em frente da estrela regista-se um género de mini eclipse e a quantidade de luz emitida é proporcional ao seu tamanho”, refere Frederic Pont.“Através do tamanho e da massa é possível calcular a sua densidade”. A densidade do GJ436b sugere que este planeta é feito de água.Os astrónomos não estão ainda certos se é água “mas com esta densidade e se avaliarmos os materiais que, normalmente, caracterizam um planeta, este tem traços muito característicos de um planeta com água”, disse o especialista.No mês passado a mesma equipa de investigadores disse que descobriu o planeta extra-solar com as características mais semelhantes às da Terra.

O Ministério da Educação pretende reforçar a vertente prática e experimental dos cursos científico-humanísticos e a formação científica dos alunos. As modificações entrarão em vigor já no próximo ano lectivo.
O Ministério da Educação (ME) anunciou que vai reforçar a carga horária de várias disciplinas do Ensino Secundário já a partir do próximo ano lectivo, para aumentar as vertentes prática e experimental dos cursos científico-humanísticos.Em comunicado, a tutela salienta que este reforço "visa uma maior eficiência na formação científica dos alunos e a clarificação e simplificação curricular nos cursos de Ciências e Tecnologias, Ciências Socioeconómicas e Artes Visuais".Nesse sentido, o ME afirma que pretende reforçar a carga horária em várias disciplinas para viabilizar as respectivas componentes prática e experimental, sem indicar, no entanto, de que disciplinas se tratam.A partir do ano lectivo de 2007/2008, e de acordo com as novas directrizes do ME, está também prevista a criação do novo curso de Línguas e Humanidades, por junção dos de Ciências Humanas e Sociais e de Línguas e Literaturas.Entre os reajustamentos pretendidos está o início de duas disciplinas bienais na componente de formação específica no 10.º ano e a frequência de duas optativas anuais no 12.º, uma das quais obrigatoriamente ligada à natureza do curso.As novas matrizes dos currículos destes cursos surgem no seguimento das recomendações feitas pelo Grupo de Avaliação e Acompanhamento da Implementação da Reforma do Ensino Secundário (GAAIRES).A avaliação detectou um conjunto de constrangimentos, designadamente na operacionalização da componente prática e experimental das disciplinas científicas e artísticas, além de uma excessiva flexibilização dos percursos formativos. O documento alertava ainda para a diminuição do número de alunos no curso de Línguas e Literaturas, com apenas 859 estudantes inscritos no 12.º ano este ano lectivo, enquanto no 10.º ano o número de matrículas passou de 1440 em 2004/2005 para 581 em 2006/2007.O relatório divulgado em Fevereiro sugeria então o aumento da carga horária naqueles cursos para um tempo lectivo semanal de 90 minutos, recomendação associada à extinção da disciplina de Tecnologias de Informação e Comunicação enquanto obrigatória no 10.º ano.Com estas medidas, o ME espera conseguir solucionar os constrangimentos verificados pelo GAAIRES. As directrizes terão de ser aprovadas através de um decreto-lei; entretanto, segundo o comunicado, foi já solicitado parecer ao Conselho Nacional de Educação.

A exposição nocturna a uma luz forte durante 90 minutos prolonga uma hora o ciclo circadiano humano normal, que dura 24 horas, segundo uma experiência da NASA destinada a preparar astronautas para viver em Marte. Os resultados da investigação, realizada durante 65 dias com 12 indivíduos saudáveis com idades entre 22 e 33 anos (nove homens e três mulheres) por especialistas do Brigham and Women's Hospital e a Faculdade de Medicina de Harvard (Massachusetts), poderão também ajudar pessoas que sofrem de perturbações do sono na Terra. O estudo mostrou que os humanos podem ter variações do ciclo circadiano, o relógio biológico, que podem ir até uma hora - de 23.47 horas a 24.48 horas - no grupo estudado, afirmam os seus autores.Experiências em animais já tinham indicado uma variação natural da extensão do ciclo circadiano determinada pela duração do dia. O novo estudo demonstrou que uma exposição dupla de 45 minutos de um indivíduo a uma luz forte à noite pode prolongar o ciclo de vigília, sublinham os investigadores. Todos os participantes na experiência conseguiram adaptar o seu ciclo circadiano a um dia marciano, que tem quase uma hora mais do que o terrestre. Isso indica que uma terapia pela luz poderá ajudar pessoas com insónia, devida a um desregulamento do seu ciclo circadiano que pode estar ligado, nomeadamente, a um desfasamento horário ("jet lag"), a vos espaciais ou ao trabalho nocturno.