A Federação Nacional dos Professores e a Secretaria de Estado da Educação digladiaram-se, hoje, a pretexto da importância da decisão do Tribunal Administrativo do Porto, que aceitou uma providência cautelar relativa a instruções dadas aos Conselhos Executivos das escolas pela Direcção Geral dos Recursos Humanos da Educação (DGRHE). Mário Nogueira, da Fenprof, admite que ela “não trava a avaliação”, mas considera-a “relevante”. Mas Valter Lemos, secretário de Estado, desvaloriza-a e sublinha que o Tribunal Administrativo de Lisboa acaba de indeferir uma outra providência cautelar de teor semelhante.A notícia é de ontem: o Tribunal Administrativo do Porto admitiu analisar a providência cautelar interposta pelo Sindicato dos Professores do Norte, que solicitou a suspensão da eficácia das instruções da DGRHE, nomeadamente as que dão liberdade aos conselhos executivos para decidirem se fixam ou não os objectivos dos professores que se recusaram a entregá-los. A polémica é de hoje: isto altera alguma coisa no processo de avaliação de desempenho dos professores em curso?De manhã, em conferência de imprensa, e, mais tarde, em declarações ao PÚBLICO, Valter Lemos insistiu “no perigo” que, na sua perspectiva, “representa a desinformação para os professores”, “dado o risco de tomarem decisões fundamentando-se em dados errados”. E, nesse sentido, fez questão de sublinhar que “a providência cautelar não põe em causa a avaliação de desempenho docente e não suspende qualquer acto ou qualquer consequência da avaliação, visando apenas as orientações que a DGRHE deu às escolas”. Mário Nogueira confirma que, independentemente da decisão do Tribunal Administrativo do Porto (que por enquanto se limitou a admitir analisar a questão), “as providências cautelares não visam travar a avaliação”, ao contrário de outras medidas tomadas pelo sindicato. Mas, a partir daqui, as interpretações divergem. Segundo Valter Lemos, “na medida em que o tribunal aceita a suspensão mas indefere o decretamento provisório da providência cautelar, a DGRHE não está impedida de continuar a dar instruções às escolas. “Até ser julgada a acção principal, apenas está suspenso o acto ao qual se refere a providência cautelar, pelo que, no limite, até poderíamos voltar a emitir a mesma instrução”, sustenta o secretário de Estado.Mário Nogueira, pelo contrário, defende que o que está suspenso é o conteúdo das instruções. Nomeadamente, no que respeita “ao poder discricionário de cada conselho executivo para fixar ou não os objectivos dos professores”. “Este poder – conferido através de instruções dadas pela DGRHE – colocaria em situação de desigualdade os professores de escolas diferentes, pelo que a admissão da providência cautelar é muito relevante”, defendeu.O Ministério da Educação, que já foi notificado pelo Tribunal, tem um prazo de dez dias para responder.

A avaliação pode ser um poderoso meio de melhoria das práticas escolares. No entanto, não se pode daqui deduzir que, qualquer avaliação é, em si mesma, uma coisa boa. É preciso compreender que a avaliação, por si só, não resolve magicamente os problemas. Uma boa avaliação ajuda-nos a compreender melhor uma dada realidade e pode contribuir para a melhorar e para a transformar. Mas teremos sempre que saber utilizar bem os seus resultados e recomendações e saber reconhecer os seus limites. Não podemos deixar que a avaliação se banalize no pior sentido e se transforme num mero procedimento de controlo burocrático-administrativo, em vez de um poderoso e exigente processo de regulação e de melhoria. E também é necessário garantir que os avaliadores não se transformem numa espécie de seres imaculados, acima de qualquer suspeita e de qualquer escrutínio… Sem quaisquer limites. Julgo que as escolas poderão ter um papel relevante na prevenção de situações indesejáveis. Estou bem ciente do esforço que é necessário fazer para que a avaliação do desempenho dos professores não se reduza a um mero processo rotineiro no pior sentido, sem quaisquer consequências positivas na vida das escolas, dos alunos e dos professores. É, por isso, importante que as escolas promovam acções que facilitem a sua discussão para que o modelo possa ser bem conhecido e compreendido pelos professores. Parece-me fundamental que se compreenda que estes processos se vão construindo a pouco e pouco. Não há modelos ou abordagens de avaliação à prova de todas as situações e problemas. Só as práticas reais nos permitem identificá-los e caracterizá-los com rigor. É preciso que as escolas e os professores sejam realistas e modestos nas suas intenções avaliativas, reconhecendo que é impossível avaliar tudo, que é necessário identificar o que é fundamental e que mais vale avaliar bem do que avaliar muito. Estes são desafios para quem crê que a avaliação é também uma questão ética, que tem muito a ver com o bem estar das pessoas, das organizações e das sociedades. Se a avaliação dos professores fizer parte integrante dos Projectos Educativos e das boas rotinas instaladas, não será provavelmente difícil que a avaliação formativa tenha um papel relevante e que a sua articulação com a avaliação legislada, de pendor mais sumativo, seja uma realidade naturalmente presente na vida das escolas. Desta forma a avaliação será essencialmente uma oportunidade de desenvolvimento e de satisfação profissional dos professores, com importantes reflexos na qualidade do seu trabalho pedagógico e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos. Melhorar a vida e o bem estar das pessoas, das organizações e das sociedades, isto é, contribuir decisivamente para a construção da justiça a todos os níveis e para a implantação de sistemas sociais e políticos plenamente democráticos, é também um dos mais prementes desafios às teorias, às práticas e às políticas de avaliação. Se estivermos conscientes de que temos que olhar para a avaliação de forma crítica e informada, poderemos transformá-la numa importante alavanca de transformação e de melhoria da vida das escolas. E isto, como venho afirmando, significa mais e melhores aprendizagens, melhor ensino e melhores escolas públicas. Significa melhor futuro para as crianças e para os jovens e melhor futuro para o nosso País. Por isso considero que é preciso pensar maduramente antes de agir e perceber que estamos perante um processo que tem que se ir construindo e consolidando com o tempo. Todos sabemos que os processos de transformação social e cultural não acontecem de um dia para o outro e também sabemos, da sabedoria popular, que devagar se vai ao longe... O princípio está estabelecido. E era importante que assim acontecesse. Agora é necessário pensar, discernir e agir com tranquilidade e inteligência, fazendo da avaliação uma oportunidade de melhoria e de qualificação do sistema escolar.

A avaliação dos professores é um processo delicado e tem que ser gerido nas escolas com particular cuidado. Na verdade, não é invulgar constatar que os professores se sentem ameaçados a vários níveis, nomeadamente no que se refere à sua autonomia, à sua dignidade profissional e aos seus direitos. Antes de se debruçarem sobre aspectos de natureza mais administrativa e de iniciarem a construção, mais ou menos desenfreada, de grelhas de avaliação, muitas vezes de duvidosa credibilidade, eu diria que as escolas têm que pensar livre, aberta e fundamentadamente sobre a forma como pretendem organizar a avaliação dos seus docentes! A avaliação feita pelos pares possui um conjunto de potencialidades que não se devem desprezar. São os pares que estão em melhor posição para se pronunciarem acerca da competência e do desempenho dos seus colegas. São os pares que estão mais familiarizados com os contextos concretos e específicos em que os professores trabalham e com as exigências a que têm que dar resposta. Por isso podem formular sugestões específicas e práticas que apoiem o seu desenvolvimento profissional. Porém, a avaliação por pares não está isenta de problemas. Há questões de (des)confiança nos avaliadores que não se podem ignorar, há problemas inerentes à sua credibilidade, competência e outros. É preciso enfrentá-los e dar-lhes a solução mais adequada no quadro da legislação formal e no quadro dos sistemas de concretização do modelo que a escola tem legitimidade para organizar. Apesar de não existirem propriamente receitas para enfrentar as questões acima referidas, parece importante ter em conta que a transparência de procedimentos, através de uma cuidada (mas simples!!) definição de critérios, livremente negociada e aceite por todos os intervenientes, pode ajudar. De igual modo pode dizer-se que o rigor, a adequação ética, a exequibilidade e a utilidade, critérios geralmente aceites para apreciar a qualidade de qualquer processo de avaliação, estarão muito dependentes dos níveis de participação e envolvimento de todos os professores e de todos os interessados. É também necessário ter consciência de que, em geral, em qualquer modelo de avaliação de professores, há pelo menos duas lógicas que parecem incontornáveis. Uma mais claramente associada ao seu desenvolvimento pessoal e profissional que nos remete para uma avaliação de natureza mais formativa, com a participação dos professores em todos os momentos, e para uma relação contratual, não impositiva, entre o avaliador e o avaliado. Será uma avaliação contextualizada que incentiva os professores a apreciarem o seu próprio desempenho (auto-avaliação). A outra lógica está mais centrada na responsabilização e na prestação de contas e, por isso, a avaliação terá uma natureza sumativa, orientada para medir a competência, o desempenho e a eficácia dos professores. Neste caso, há uma clara preocupação com os resultados, com os objectivos mensuráveis e quantificáveis. Articular estas duas lógicas é talvez a questão mais substantiva que as escolas terão para enfrentar. Trata-se de um problema que os professores já conhecem bem no contexto da avaliação das aprendizagens dos alunos: conseguir que a avaliação formativa, para melhorar, se instale nas rotinas escolares e que a avaliação sumativa não seja mais do que a necessária confirmação do sucesso do ensino e da aprendizagem. Este é o grande desafio para quem crê que a avaliação é uma questão ética que tem muito a ver com o bem estar das pessoas, das organizações e das sociedades. Repare-se que se a avaliação dos professores fizer parte integrante do Projecto Educativo, das rotinas instaladas na escola, não será provavelmente difícil que a avaliação formativa tenha um papel relevante e que a sua articulação com a avaliação legislada, de pendor mais sumativo, seja uma realidade bem presente na vida da escola. Para que a avaliação seja sobretudo uma oportunidade de desenvolvimento e de satisfação profissional dos professores com importantes reflexos na qualidade do seu trabalho pedagógico e, consequentemente, nas aprendizagens dos alunos.

O facto de ter havido um esboço de entendimento entre Ministério e plataforma de negociação dos professores e educadores acerca da questão da avaliação do desempenho – como é do conhecimento público – não significa que a questão da avaliação tenha perdido centralidade quanto à determinação do sentido do trabalho dos professores e educadores e quanto à dignificação da sua carreira profissional. Gostaríamos de poder afirmar, um pouco provocatoriamente, que o que se obteve foi uma espécie de trégua tendente a permitir o reequacionamento dos problemas que estão em jogo. O que se teme, porém, é que esses problemas talvez nunca cheguem a ser efectivamente equacionados, dado o carácter «inegociável» das suas bases. Quer-se com isto dizer que as questões mais problemáticas, aquelas que, na verdade, condicionam mais profundamente o sentido do trabalho dos professores e educadores estão irremediavelmente inquinadas pela forma como foram definidos os objectivos que regem todo o processo de avaliação, questão que, aparentemente, não terá suscitado, pelo menos de forma explícita e directa, a denúncia da parte representativa dos profissionais da educação. A consensualização das partes sobre a natureza dos objectivos, tal como estão formulados, só pode significar que se vem tornando matéria inquestionável o facto de o sistema de ensino ser encarado como devendo, prioritariamente, comprometer-se com os bons resultados escolares e com o sucesso dos alunos e a confiança das famílias, objectivos sumariamente identificados com «um serviço e um bem público que o Estado deve prestar», como se pode ler no «Boletim do Professor», nº 10, Abril de 2008 (órgão do Ministério da Educação, profusamente distribuído). A forma óbvia, espontânea e quase mecânica como o discurso oficial assimila esses objectivos a serviço público, sem que essa questão do serviço público seja reinvocada e redefinida noutros termos em mais nenhum outro momento do documento, deixa suposto e, mais do que isso, inculca que o serviço público se reduz ao serviço prestado às famílias e respectivos educandos. Nestes termos, nada deve surpreender que a avaliação dos professores e educadores tenha de reflectir directamente os resultados dos alunos e a própria opinião das famílias. O que está em jogo parece ser matéria da mais ampla relevância a exigir um tratamento cujo teor não deveria limitar-se a ser objecto de sumária referência no enunciado linear dos objectivos. O interesse das famílias pelos bons resultados escolares dos seus educandos não é, com certeza, um objectivo de somenos importância, mas alcandorá-lo à condição de serviço público sem titubeios e, sobretudo, de forma exclusiva, não deve passar sem questionamento. A defender-se esse critério, teremos toda a dificuldade em distinguir um estabelecimento de ensino público de um qualquer colégio privado. Subjacente a esta opção política, perfilam-se alterações substantivas na figura dos profissionais, implicando tanto a natureza da relação didáctica e pedagógica, como o próprio estatuto profissional. A valorização expressa dos resultados e a satisfação das famílias como elementos de avaliação profissional constituirão fantasmatizações sistemáticas no universo mental dos professores e educadores, especialmente daqueles idiossincraticamente mais frágeis ou profissionalmente menos estáveis, o que se traduzirá em factores de agravamento das condições de exercício, o que, obviamente, não beneficiará nem alunos nem famílias e muito menos os professores em causa. Por outro lado, a autonomia profissional, as opções ético-políticas enquanto referenciais de formação, de cidadania e de civismo que deveriam prelevar, naturalmente, o plano dos resultados escolares e se inscrevem, inequivocamente, no domínio do serviço público, correm sérios riscos de serem menorizadas ou, até, dispensáveis, quando possam ser objecto de suspeição face aos cálculos estratégicos das famílias, convertidas em clientes preferenciais. Nestes termos, o que nos impedirá de concluir que o «serviço público» tende então a identificar-se com a figura da pura «prestação de serviços» orientada para os interesses das famílias e respectivos educandos?

A avaliação do desempenho vem constituindo um verdadeiro braço de ferro entre o Ministério da Educação e os professores. As razões deste confronto são conhecidas, embora nem sempre nesse confronto sejam devidamente ponderados os múltiplos aspectos de que se revestem. Crê-se ser indispensável para a formulação de um juízo ético, minimamente exigente, distinguir o essencial do acidental. Enquanto serviço público, pago pelas contribuições dos cidadãos, é da mais elementar justiça cívica que o trabalho dos profissionais da educação possa ser objecto dum juízo crítico (positivo ou negativo) por parte de quem representa legitimamente o interesse público, neste caso o próprio Ministério da Educação. Trata-se, no fundo, de reconhecer e aceitar o princípio da contratualidade política como a base da democracia moderna. Admite-se assim – e os profissionais da educação não o têm contestado - que os efeitos derivados da qualidade da avaliação se repercutam na qualidade da carreira dos docentes de modo a verificar-se uma correspondência essencial entre o valor do trabalho subjectivamente produzido e o valor do seu significado pedagógico e social, traduzido num determinado momento da carreira profissional a que se pode ter acesso. Para que seja possível operacionalizar este princípio, tem-se como indispensável a existência de duas condições: a primeira é que a natureza da carreira seja formalmente a mesma e a segunda, que todos os profissionais possam aceder a ela, desde que satisfaçam no plano profissional, isto é, do ponto de vista da qualidade do trabalho produzido, as condições exigidas para a respectiva progressão. Ora, o que parece estar em causa no confronto a que vimos assistindo é, justamente, a alteração destas condições. Na verdade, a finalidade máxima da avaliação já não tem como primeira preocupação assegurar a correspondência entre a qualidade do trabalho produzido e a qualidade da carreira, mas, antes, controlar administrativamente o acesso a determinados patamares profissionais, tendo em vista a obediência a critérios económicos e financeiros. Subsidiariamente, associa-se a esse controlo administrativo uma alteração do perfil profissional dos docentes contemplados, uma vez que passam a caber-lhes funções eminentemente técnico-administrativas. E porque não políticas? Como se sabe, a imposição de quotas aos professores titulares não foi minimamente justificada em termos pedagógicos, nem em boa verdade poderia sê-lo, sendo por isso que os critérios de avaliação dominantes, a adoptar em breve, repousam sobre comportamentos profissionais que têm, aparentemente, a vantagem de ser "observáveis" pelos futuros "responsáveis" e que, por isso mesmo, mais se prestam à mistificação e ao equívoco profissional por parte dos "observados". Em função desta alteração das condições de desenvolvimento da carreira, há lugar para reconhecer que a vida profissional dos docentes corre sérios riscos de ficar exposta, num futuro próximo, a processos de degradação psicológica e pedagógica acentuada por força de uma nova cultura profissional que será pautada, prioritariamente, por lógicas defensivas cada vez mais estratégicas. No novo contexto profissional em construção, será a competição a ditar os critérios das novas competências, o que fará de cada professor mais um adversário a evitar, que um colega a consultar e a apoiar. Nesta perspectiva, tornar-se-á rotina o que dizia uma colega há tempos, premonitoriamente: - "Não me apetece falar desta escola. Já conheci outra, onde me sentia feliz porque tinha prazer no que fazia. Discutíamos, ouvíamos... Hoje não se discute, mandam-se bocas. E assim não sei brincar. Apetece-me desistir e investir só nas quatro paredes da sala de aula. (...) Provavelmente serei má professora. Digo muitas vezes não sei, mas a escola que temos não permite que digamos não tenho a certeza, ajuda-me!..." Esse será o tempo do grau zero da pedagogia. Poderemos, ainda, conjurá-lo?

O conflito inequívoco que se estabeleceu entre educadores e professores e o Ministério da Educação, a propósito da avaliação de desempenho dos primeiros, é a prova que nos defrontamos com uma acção política que é contrária à construção de uma Escola Pública comprometida com os valores de uma sociedade democrática. Uma escola que, para existir, necessita de garantir a igualdade do acesso e do sucesso às crianças e aos jovens que a frequentam, o que a obriga a repensar a sua organização e as práticas educativas que aí têm lugar. Uma escola cujo corpo docente terá que aprender a explicitar compromissos, a reflectir de forma proactiva sobre os desafios e as exigências com que se confrontam e a trabalhar, de forma reflectida, em equipa para concretizar os projectos que concebe, monitoriza e implementa de forma colegial. Não é um objectivo que se encontre à mão de semear. É mais um propósito cujo horizonte se vislumbra, ainda que estejamos bastante distantes do mesmo. Não sendo este um problema exclusivamente português, é, todavia, um problema que, em Portugal, assume uma importância singular, tendo em conta quer as vicissitudes da história do nosso sistema educativo, quer as assimetrias sociais e culturais que atravessam a nossa sociedade. No seu conjunto, tanto essas vicissitudes, como essas assimetrias, conduziram-nos para situações que urge superar, tais como o abandono escolar, o insucesso, o falso sucesso ou a falta de significado de muito do trabalho que acontece, hoje, em muitas das nossas escolas. Há problemas que, enquanto professores, poderemos resolver, há outros a que teremos que conferir visibilidade, outros há, ainda, que poderão ser minimizados e, finalmente, há aqueles problemas que não tendo solução, se pensados como compromissos, apenas, dos professores e das escolas, terão que ser objecto de uma abordagem distinta e, sobretudo, mais ampla. Que tipos de problemas são esses? Não poderemos responder a esta questão. Nem nós nem ninguém que seja estranho a cada uma das escolas deste país. Por isso é que nestas escolas seria necessário investir no desenvolvimento de uma cultura da avaliação, já que só assim seria possível encontrar uma resposta àquela questão que fosse construída em parceria e de forma contextualizada. Não é este, contudo, o objectivo que norteia a proposta da actual equipa ministerial. Para esta equipa, a função da avaliação de desempenho visa, apenas e somente, hierarquizar os professores e estabelecer a corte dos excelentes, circunscrevendo, assim, esta avaliação ao papel de instrumento de gestão de carreiras num tempo caracterizado pelo desinvestimento em políticas proactivas de natureza social e em instituições de carácter público. Trata-se de uma opção que merece, num primeiro momento, uma leitura política panorâmica, já que expressa a subordinação da acção de um governo conotado com a esquerda parlamentar à cartilha da gestão empresarial no domínio da educação e, num segundo momento, uma leitura mais circunscrita, na medida em que as decisões do Ministério da Educação têm que ser lidas como decisões canhestras que são fruto de um estilo de governação tão messiânico quanto crispado. Em suma, a ministra Maria de Lurdes Rodrigues e a sua equipa pecam, sobretudo, porque não acreditam nas potencialidades da democracia e dos seus valores como referências das propostas políticas que produzem. Para esta equipa e a sua líder só se acredita que as escolas possam funcionar de forma adequada se os professores forem geridos quer através de prémios, quer através de pauladas. Trata-se de uma perspectiva que conflitua com a reserva de esperança que caldeia a crença nas possibilidades de uma sociedade ser gerida de forma democrática, o que, de algum modo, contribui para vulnerabilizar a própria democracia como modo de organização política. Sabendo nós que essa esperança é necessária, mas não é suficiente para que as democracias existam e as modalidades e os estilos de vida que as mesmas inspiram se consolidem, isso não significa que possamos abdicar dos seus princípios e dos seus valores para agir em nome da necessidade de consolidar essas mesmas democracias. Não chega, por isso, ao Ministério da Educação proclamar a legitimidade do seu mandato político em nome do voto popular. Este, e qualquer outro ministério, só serão capazes de respeitar um tal mandato se forem capazes de tomarem decisões capazes de potenciarem o humano que existe em cada um de nós. É neste sentido que o programa de avaliação de desempenho não é um projecto democrático. Descrê desse humano e não investe na possibilidade da sua afirmação. É, também, um projecto incompetente, porque anuncia uma possibilidade de avaliação que não é viável e que, para além disso, é eticamente desonesta. É que, a haver avaliação de desempenho, esta só poderá ser consequência, a prazo, de um projecto de avaliação que vise, nesta fase, contribuir para o desenvolvimento de uma cultura de avaliação nas nossas escolas. Uma cultura de avaliação que passa pelo apoio e monitorização à assunção de compromissos educativos, curriculares e pedagógicos que constituam referências daquele projecto. Infelizmente não foi esse o papel que esta ministra e este ministério quiseram assumir. A sua arrogância e autoritarismo impediram-nos, nomeadamente, de mostrar como a sua iniciativa poderia ter sido defendida como uma iniciativa útil, no momento em que, baseados nos testemunhos dos professores e das escolas, evidenciassem como a sua acção teria conduzido as escolas a tomarem consciência da necessidade de serem geridas em função de uma rota e de um rumo. Num ministério tão dado à auto--publicitação das iniciativas que promove, importa perguntar porque é que nunca o fizeram? Na nossa opinião, a resposta não é muito difícil de encontrar. É que um ministério que se encontra refém de uma política educativa marcada pelo economicismo, parece-nos ser um ministério que está pouco interessado numa escola mais humana, inteligente e democrática. O que lhe interessa não é a educação, mas a redução de custos, mesmo que tal redução possa penalizar a possibilidade das nossas escolas poderem vir a ser melhores escolas. A avaliação de desempenho, neste sentido, pouco tem a ver como uma iniciativa que visa promover a melhoria da qualidade educativa nas escolas. A finalidade da mesma terá que ser entendida, então e infelizmente, à luz do desinvestimento nos professores como actores decisivos na promoção de uma tal melhoria.

É possível desenhar uma proposta de avaliação de desempenho alternativa àquela que o Ministério da Educação (M.E.) formulou? Cremos que essa proposta não só é possível, como, mais do que isso, é necessária. É necessária, em primeiro lugar, para que os nossos jardins-de-infância e as nossas escolas se assumam como contextos educativos o mais congruentes possível com os valores próprios e as finalidades de uma sociedade democrática. É necessária, por isso, quer para estimular a reflexão consequente dos educadores e dos professores sobre os sentidos e a qualidade dos projectos educativos que animam, quer para confrontar o Ministério da Educação com as suas responsabilidades políticas num domínio que também lhe diz respeito. A avaliação de desempenho é necessária, finalmente, para combater as meias-verdades e interpelar as respostas mágicas e ilusórias que se andam a semear acerca do papel redentor das escolas. É, aliás, em nome dessa necessidade que pensamos ser imperioso denunciar e reprovar a proposta que o M.E. apresentou. É inaceitável que se possa afirmar a possibilidade de alguém avaliar até que ponto um educador ou um professor se relaciona «positivamente com as crianças proporcionando um clima favorável à sua segurança, ao seu bem-estar e ao seu desenvolvimento afectivo, emocional e social». O que é que isto significa? Em que condições é que este propósito é avaliável? Quais os instrumentos que se vão utilizar? Quem será capaz de realizar uma tal tarefa? Eis-nos perante um exemplo, entre muitos outros exemplos possíveis, retirado das grelhas de avaliação que o M.E. anexou à proposta por si divulgada, provando, de algum modo, que aquilo que a actual equipa ministerial deseja, através da avaliação do desempenho dos professores, nada tem a ver com os propósitos acima enunciados. Como construir uma avaliação de desempenho alternativa? Isto é, uma proposta de avaliação que estimule a reflexão profissional, mais do que o controlo burocrático? Cremos que essa proposta tem de ser construída a partir dos compromissos que os educadores e os professores possam assumir, de forma clara, reflectida e responsável, nos Projectos Curriculares de Escola e de Turma que, deste modo, deveriam deixar de ser entendidos, então, como documentos inócuos e inconsequentes do ponto de vista pedagógico. Seria através desses documentos, cuja matriz, assuma a forma que assumir, se configura em torno de três questões-chave, que a avaliação de desempenho de educadores e de professores se concretizaria. Um projecto de avaliação que construiria, assim, os seus referentes fundamentais, a partir de uma primeira pergunta: O que é que eu espero que os meus alunos aprendam e realizem? Uma pergunta que justifica uma outra, «O que é que eu vou fazer para que os alunos aprendam e realizem aquilo que eu espero que os meus alunos aprendam e realizem?», e ainda uma terceira, «Como é que eu vou avaliar o desempenho dos meus alunos e o meu próprio desempenho?» São estas as questões que poderão inspirar um outro tipo de postura profissional dos educadores e dos professores, em função da qual a problemática da avaliação do desempenho adquire uma importância estratégica nuclear para o desenvolvimento dessa mesma postura. Acaba-se, deste modo, com o paradoxo de uma avaliação de desempenho que estimula o individualismo, quando deveria estimular a colegialidade docente. Acaba-se, igualmente, com o absurdo de uma avaliação que se constrói em torno de referentes esotéricos, como aquele em que se afirma a necessidade dos docentes poderem contribuir para o desenvolvimento afectivo e emocional dos alunos. Criam-se, deste modo, as condições para que educadores e professores possam ser responsabilizados pelo trabalho que desenvolvem, explicitando os seus compromissos profissionais e sujeitando-os a um processo de auto-avaliação e de avaliação institucional que não os desqualifique. Isto é, quando um educador ou um professor é capaz de responder às três perguntas, discutir, no seio de um colectivo de docentes, a legitimidade e pertinência das mesmas e tomar decisões em função da linha de rumo que essas respostas e essa reflexão possibilitam, cremos estarem reunidas as condições para que o seu desempenho possa ser entendido como um desempenho mais proactivo do que reactivo. Infelizmente, a proposta do M.E. parece investir mais na segunda das propriedades enunciadas do que na primeira, por razões em que o pedagógico não passa do embrulho adequado para esconder uma política de contenção orçamental cujos efeitos colaterais, no domínio da educação, serão devastadores quer em termos da degradação da auto e da hetero imagem profissional dos educadores e dos professores, quer em termos da natureza e da qualidade da intervenção que estes possam protagonizar como formadores.

As medidas político-administrativas que têm vindo a ser tomadas no âmbito do sistema educativo, designadamente, as que incidem directamente sobre a figura profissional dos professores, não podem deixar de se reflectir de forma muito sensível na natureza do seu trabalho, nas relações sócio-profissionais que o enquadram, na imagem social, cultural e pedagógica que vai configurando o seu quotidiano, contribuindo deste modo para a instauração de um modelo que determinará, necessariamente, uma outra forma de ser professor. Se, à face da ordem discursiva de pendor pedagógico não há uma ruptura clara com a gramática dos últimos lustros, a pragmática política tomou decididamente a ofensiva ao visar o que de mais sensível condiciona o exercício da actividade profissional que é a sobrevivência quotidiana dos profissionais. Ninguém contestará que o modelo de avaliação, que foi recentemente consagrado na legislação, deve a sua eficácia à condição de ameaça implacável sobre o quotidiano da carreira da classe docente, não tanto pelos seus efeitos materiais directos como, sobretudo, pelos mecanismos psicológicos que acciona e pelas fantasmatizações simbólicas que desencadeia. Nestes termos, é de esperar uma agudização das intervenções retóricas ao nível da ordem discursiva de pendor pedagógico, com sede nas tecno-estruturas político-pedagógicas do ministério, tendo em vista a legitimação dos fins efectivamente visados na ordem prática. O objecto desse exercício de legitimação é, claramente, a classe docente não apenas porque é dela que depende o sucesso das medidas práticas como, sobretudo, porque é ela a que mais avessa se tem mostrado à mensagem ministerial. Razões múltiplas e complexas explicarão esta relação, mas não podemos ignorar a profundidade das transformações que estão em curso e a metodologia atabalhoada que foi utilizada. Neste contexto, o reforço do discurso através da exploração de valores pedagógicos e científicos, como autonomia, descentralização, qualificação e dignificação profissionais tenderá a marcar a intervenção dos responsáveis pelo sistema educativo, tanto centrais como periféricos. A par desta vertente, será reforçado o peso dos valores estratégicos e económicos da escola que, de resto, assumiram um claro protagonismo na retórica da legitimação de há uns tempos a esta parte. Um discurso alternativo que projecte uma visão da profissão assente na valorização das experiências, das vivências e partilhas colectivas, no trabalho como um projecto de (des)envolvimento de si com os outros, no saber como construção de uma relação significativa, um discurso alternativo que se queira fiel à missão emancipatória do saber que preserve e transforme o lugar do outro e não o massifique até à condição de objecto de mercado, como a toda a hora se ouve e se pratica, um discurso assim que admita a utopia como o referencial que, apesar de tudo, ainda guarda o que melhor resiste na imagem do professor, parece profundamente comprometido. Assiste-se a um regresso acelerado do modelo do «professor funcionário» assimilado à condição de técnico executante, estrito aplicador de medidas programáticas, como se fosse possível recuperar a lógica que presidiu a um outro modelo que, então, se designou de «processo/produto». Perfila-se no horizonte um cenário em que a prática profissional se constituirá num laboratório fervilhante de contradições, tanto profissionais, como político-administrativas, para as quais as respostas passarão, com toda a probabilidade, pelo silenciamento sofredor, umas vezes calculista, outras indignado, dos próprios profissionais. Esse será o preço da preservação da carreira que lhes foi imposta.

A Fenprof entregou hoje a segunda de quatro providências cautelares para suspender a avaliação docente e anunciou que vai apresentar queixas judiciais contra o Ministério da Educação por considerar que a tutela quer obrigar as escolas a “procedimentos ilegais”.A providência cautelar foi entregue no Tribunal Administrativo e Fiscal de Coimbra, depois de, na semana passada, ter sido tomada idêntica iniciativa em Lisboa, estando previstas mais duas, uma em Beja, na próxima semana, e outra no Porto, dentro de duas semanas.“O objectivo é que o tribunal impeça o Ministério da Educação de continuar a emitir [para as escolas] orientações que são ilegais”, disse aos jornalistas Anabela Sotaia, coordenadora-adjunta do Sindicato dos Professores da Região Centro (SPRC) e membro da direcção nacional da Federação Nacional dos Professores (Fenprof).Em causa – sustenta a sindicalista – estão orientações enviadas aos conselhos executivos das escolas para que os docentes entreguem os objectivos individuais, advertindo que a não entrega, “no limite, inviabiliza a avaliação” do professor.Recursos Humanos acusados de intimidaçãoSegundo a federação sindical, a Direcção-Geral de Recursos Humanos da Educação (DGRHE) fez chegar aos conselhos executivos um texto no qual, depois de reconhecer que a apresentação de uma proposta de objectivos individuais pelos docentes é uma possibilidade que lhes é oferecida, vem a seguir afirmar que “no limite a não entrega inviabiliza a sua avaliação”.“Porém, a DGRHE na sua nota intimidatória, foge a fazer referência sobre qual é o designado limite, sobre qual o fundamento legal para a eventual inviabilização da avaliação, bem como de quais as consequências e em que quadro legal se encontram previstas”, considera a Fenprof num comunicado.De acordo com o sindicato, alguns conselhos executivos chegaram mesmo a afirmar nas notificações que o docente “fica impedido de elaborar a sua auto-avaliação”, “está impedido de ser avaliado”, “deixará de lhe ser considerado o tempo de serviço” ou “produzir-se-ão os efeitos previstos em artigos do Estatuto da Carreira Docente”, por exemplo.“A DGRHE o que faz é empurrar as escolas e os presidentes dos conselhos executivos para a adopção de procedimentos ilegais, enviando-lhes orientações que não clarifica nem fundamenta legalmente”, critica o sindicato, na mesma nota.Por isso, a Fenprof espera ter concluídas na próxima semana outras duas acções contra o actual processo de avaliação de desempenho, que serão interpostas em Lisboa, disse hoje Anabela Sotaia.“Iremos interpor uma queixa em tribunal sobre este comportamento ilegal do Ministério da Educação de fazer os órgãos de gestão [das escolas] incorrerem em procedimentos ilegais”, afirmou.A dirigente sindical referiu que será também pedida a fiscalização abstracta e sucessiva do decreto regulamentar 1A/2009, sobre a avaliação transitória, considerando que contém “normas ilegais e mesmo inconstitucionais”.

O Programa de Alargamento da Rede de Educação Pré-Escolar vai permitir criar mais 524 salas e perto de 13 mil vagas nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, elevando de 78 para 82 por cento a taxa de cobertura nacional deste nível de ensino.Segundo dados a que a Lusa teve acesso, a taxa de cobertura na Área Metropolitana de Lisboa aumentará 9,2 pontos percentuais, passando de 68,3 para 77,5 por cento, enquanto no Porto o aumento será de 8,2 pontos, crescendo de 72,9 para 81,1 por cento. O primeiro-ministro, José Sócrates, a ministra da Educação, Maria de Lurdes Rodrigues, e o ministro do Trabalho e da Solidariedade Social, Vieira da Silva, participam hoje na cerimónia de apresentação destes dados, na qual serão ainda assinados cerca de 100 protocolos tendo em vista o alargamento da rede do pré-escolar, nas referidas áreas metropolitanas, onde a taxa de cobertura era bem inferior à média nacional. Com este programa e a construção de Centros Escolares, a área de Lisboa beneficiará de mais 356 salas e 8.738 vagas para as crianças entre os três e os cinco anos, enquanto no Porto a construção de 168 novas salas permitirá criar 4.200 lugares, num total de 524 salas e 12.938 vagas.Investimento de 36 milhões de eurosOs protocolos a assinar hoje têm em vista a criação de 26 salas no Porto e de 273 em Lisboa, num investimento de 36 milhões de euros, sendo que os restantes 14 milhões de euros – estava inicialmente previsto um investimento de 50 milhões – serão aplicados numa segunda fase do programa relativo às duas áreas metropolitanas, onde a do Porto será mais beneficiada, segundo o Ministério da Educação. Segundo dados do Governo, no ano lectivo 2007/08, 77 por cento das crianças com três anos foram admitidas no pré-escolar, valor que sobe para os 86 por cento nos quatro anos e para os 96,3 por cento relativamente às crianças com cinco anos. José Sócrates anunciou no último fim-de-semana, durante o congresso do PS, a intenção de tornar obrigatória a frequência da educação pré-escolar de todas as crianças com cinco anos.